爱华网[关键词]职业发展；行动学习；教师培训；个人发展
按照“人力资本”的假说，培训需求的本质在于为教师提供通过开发潜在素质获取事业成功的一个机遇。这种“提供机遇”的需求本质观，由于着眼于开发和开拓，因而比较容易激发教师的学习动力。行动学习法就是这样一种考虑教师内在需要，注重教师的主体性，关注教师的反思与合作的新的教师培训方式。
罗杰斯(Rogers，1969)的研究对于我们关于学习与学习促进的看法产生了很大的影响。基于他自己教与学的经验，他发展出一种信念，即：“任何可以教给别人的东西相对来说都是不重要的，并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”，“惟一能够明显地影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法直接传授给他人的”。传统模式中的学习是把学习与学习机构联系在一起，即在小学、中学和各种高等学校，由作为“专家”的老师传授知识给我们的。这类学习是高度的被控制与控制的学习，是由个人完成的，定期的测试是为了检验学生在多大程度上掌握了所学的内容，以作为下一步继续学习的先决条件。但这种传统的学习并没有说明我们生活中正在发生的，我们可以自主发展和控制的学习。它的评估体系基本上是个别化的，削弱了学习与发展联系的观念，把认知和意动方面的学习，看得比情感方面的学习更为重要，而在大多数时候却忽视三者之间的关系。
我们认为，有关学习的关键问题在于，学生首先应学会了解自己，了解自己的背景、处境和工作环境，这是一种有意识的学习。学习也是整合我们的认知、意动和情感三方面的过程，在这个过程中，学习和个人发展的契合点在于，处理好学习的这三个方面的复杂关系。学习还是一个自我反思的过程，反思我们正在做的事情，通过工作的合作获得洞察力和反馈，可以改进我们的学习，促进我们的发展。反思不仅仅是一种个人的活动，合作可以使反思的质量得到保证。对于我们来说，重要的是通过思想和行动、行动和反思之间的互动，来使我们自己有能力或经他人帮助意识到我们所学的东西。个人的反思简便易行，但是通过分享反思所得到的见识，对学习者来说可能更丰富、更具有挑战性。
霍尼和芒福德(Honey and Munford，1986)的研究表明了学习风格是如何规划和影响学习循环的。他们发现了四种类型的学习风格——行动型、反思型、理论型和应用型。“行动型”的学习者看中行动学习本身，倾向于从一个行动转向另一个行动，回避反思、总结和计划阶段。“反思型”学习者，把大量的时间和经历都花在反思上，而进入采取下一步行动的总结却困难。“理论型”学习者，善于从经验和反思中寻找联系并抽象出观点，不善于从这些观点进入到计划和行动阶段。“应用型”的学习者，特别喜欢计划阶段，倾向于不在反思和理论阶段花费力气。有一项研究表明了学生从事研究的取向随时间的变化情况(Taylor，1983)，这项研究导致了对取向类型的划分，他们是职业取向、学术取向、个人取向和社会取向。前三个类型又基于课程内容的内在或外在兴趣。比如说，具有内在职业取向的人，会主动寻求职业培训的机会，而具有外在取向的人，则会将学习看作是一种达到目的的手段，如具有外在职业取向的人，会看重职业资格证书。行动学习能激发学生的内在取向，因为它的核心是人及人们自己的学习需求，而这并不排除小组之外产生的效果，相反，真实生活中产生的结果，是检验一个成功方法的标准。行动学习也常常受到支持学习的组织结构特征的影响，因为随着时间的变化，参与者会对行动学习过程有更多的内在兴趣，并与行动学习建立更加个人化的联系。20世纪70年代和80年代初期，从学习者的角度来研究学习的研究表明，采用深层学习和采用表层学习的学习者，结果上有巨大差异(Martoneta1，1984)。深层学习者的目的在于弄清信息的联系或建立经验和新观念的联系。表层学习者只是试图获得一点信息。学习者采用的学习方式影响了学习的效果，在理解的测验中，深层学习的表现要好得多。分析一下，如果我们将行动学习看作一种过程，它能在多大程度上促进深层学习呢?行动学习侧重的是“象征意义”的东西——它所提的问题是“我从以往的经验中学到了什么?”“我能怎样利用现有的观察来作关于下一步行动的决定?”等。行动学习的方法就是反思过去行动中所隐含的意义和进行下一步行动。这是深层学习的一个实质——寻找含义。表层学习是将行动和学习分离开，而小组的反思过程恰恰是为了将二者结合起来。行动小组的基本任务是支持深层学习，寻找联系和行动对个人的意义。学习来自于对以往经验的反思，来自于对期望的和实际发生事件之间差异的探询。而行动学习提供了一种结构，使小组成员参与到这种探索之中。
每一个教师，从职前的全面培养到八职的教师角色定位、职后的各类培训，或者获得了某种教师资格，或者接受了，某种培训，但这些都不是一劳永逸的，取而代之的是持续不断的职业继续发展。职业继续教育如果能建立在以往经验的基础上，采取解决问题和鼓励结构化反思的学习等方法，将会取得更大的成效。这种以学员为中心的学习方法使学员要想保持高水平就必须刻苦努力，职业水准的提高又能给他们带来乐趣。职业继续教育最好是自导式的，这就意味着在职教师必须自己管理自己的学习。
行动学习法突出的特点是在过程中把个人的直接工作体验与学习结合在一起，而不像传统的把教育中的学习与工作中的体验截然分开的做法。同时，行动学习法中的学习在很大程度上也是一种社会交往的过程，是在与他人的交流中学习，在行动学习中可以互相帮助互相质疑。从我们的实践来看，能自如地运用行动学习法的一个表现就是创建一个独立于工作机构之外的行动学习小组，即自主行动学习小组。自主行动学习小组可以由参加者自我指导促进，也可以由一位有经验的小组顾问推动小组的建立和开始正常运转，一旦小组成员掌握了自我指导促进的方法以后，小组顾问就可以撤出而让小组自我运行。因此行动学习法非常适合教师职业继续教育。
一般来讲，教师的知识通常分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”(陈向明，2003)。前者是通过阅读、听课、听讲座、专家辅导等渠道获得的，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化知识。后者包括教师在教育实践中使用或表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、自我的知识等以外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”，而后者是教师内心真正信奉的，在日常工作中“实际使用的理论”，并支配教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。理论性知识通常呈外显状态，具有外显性、系统性、可表述性，可以为教师和专业理论工作者所共享。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。行动学习就是通过小组成员一步步具有支持和挑战性的问题，使陈述者隐含在内心深处的东西——即“实践性知识”逐渐清晰化、明朗化，使隐蔽的、缄默的知识外显出来、表现出来，为进一步的反思和行动奠定基础。
尽管初级的培训能提高教师的能力，但职业实践却要求发展出对教师所面临的情境特征作出反应的悟性和智慧，因而职业发展特别要求从经验中学习。一般来讲，教师通过观察、反思和概括等过程，并通过识别出其复杂经验中的模式，从经验中学习。但越来越丰富的经验并不保证产生越来越多的学习。只有经验使人耳目一新或经验让人十分痛苦时，从经验中学习最易产生效果。人们通常的反应是：寻找原因，并采取如何避免这种痛苦的行为。但是重复的经验会养成一些很难改变的低效或无效的习惯，而且我们大多数的经验既不是特别新颖，又不是特别痛苦，因此很多时候，我们对事情的正常反应本身并不足以激励反思，也就在这个时候，我们才需要一种特定的方法。“行动学习不仅要求简单的增补性学习和错误修正，而且要求学习的重建或再构。”(Pedllereta1，1991)行动学习通过结构化的学习过程，帮助学习者掌握了特定的技能和寻求他人帮助的方法，如职业人士常问的有这样五个问题(Cunningham，1994)：我曾经怎么样?我现在怎么样?我要达到什么目的?我怎样达到这个目的?我怎样知道我已达到这个目的?前两个问题使教师弄清他的学习需求，问题三是界定和设置目标的基础，问题四提供了达到目标的手段，问题五以有形证据提供评估学习成就的基础。行动和反思的循环必须通过以知识为基础或以技能为基础的发展得以丰富。只有经验和反思是不够的，教师必须努力发展自己的知识和技能，养成不断从经验的反思中获得生成性的职业变化和下一步行动的动力，才能有进一步的发展。
情感是存在的，人皆有之，每个人都对自己的情感负有责任，有人把情感深埋心底，有人愿意释放出来。行动学习能够提供一个释放情感的环境，让教师们把正常的职业实践活动完全暴露于他人既有支持性又具挑战性的仔细研究之中，能够描述他们自己对工作中情感内容的感受。小组提供了一个丰富的环境，用一种有效的替代性的方法，使陈述者体验到他的态度会受到挑战，但这种挑战的目的是鼓励学习，没有隐藏的动机，也不必考虑表现出自己的脆弱会损失什么。而且小组营造了一个更加正式的环境，在小组中教师会感受到在日常教学中很少有过的高质量的注意，有许多朋友和伙伴的支持来应对这些情感问题，这种环境提供的是移情而不是同情，是一种关注学习和将来的行动而不是仅仅处理当前问题的环境。也正是这种行动学习环境，才能如此有力地支持教师继续教育。
在众多的学习理论中，行动学习法以其在实践中的显著效果而突出，在各类组织中被广泛运用。它是“做中学习”与“思考中学习”的结合，而且这种结合又是在小组合作中实现的，小组内的情感互动推进和提升了个人反思体验的效果。因此，行动学习法也是教师培训中值得尝试并推广的一种培训模式。
