爱华网一、坐到学生身边去
走进教室观察课，你坐在什么地方？ 过去我也选择坐在后排。后来自己对此进行了如下的自问自答：
问题：“你到教室来干什么？”
回答是：“我来听老师上课（或者学 习某某老师如何上课）。”
接着问：“老师上课为了什么呀？什么样的课是好课呀？”
回答应该是：“老师上课的目的不是自己表演，而是为了引起和帮助学生学习。所以如果学生学得好，这节课就是好课。”
再追问：“现在你观察课的位置离学生这么远，你怎么知道学生学得好不好？你用什么标准评价老师上了一堂好课？”
不好回答了。所以只要有可能，近年来观察课堂教学我总要想办法坐在后面一二排的学生之间。接受新课程后，我想“一切为了学生发展”的教学理念不能只是一句空话，它必须贯穿在教学工作的所有环节。学生是课程的出发点和归宿，教学应该以学为本，因学论教；这样，评价教的效果和教的水平就需要颠覆一下目前习以为常的经验和做法，即不是观察教师讲得怎么样，水平有多高，而是看学生学得好不好，从学生学的效果反射教师教的水平，从学生学习的活动看教师教的活动是否达到目的和是否高效。
怎么观察学生？你不深入学生中，你就不能获得对学生学习活动的认识和了解。
在与中小学教师交流时， 我 说出自己的意见，很多老师说，坐在学生当中会影响老师上课，会影响学生学习。
会影响教师上课吗？的确会影响：过去上公开课（或者竞赛课）的老师已经习惯了听课老师（或者评委）盯着自己看，听课老师（或者评委）看着他们，使他们越来越精神，越来越不顾学生。现在冷不丁地听课老师不看他了，自顾自的表演就会没有了劲头。当他们注意到听课老师（或者评委）只关注学生的学习状态时，他们也开始放弃自我表演，将精力放在学生反应了。另外，教室后面一二排的位置，一般而言，除了身高的原因，这是学习相对困难、或者相对调皮的学生的位置，听课老师（或者评委）坐在这里，可以将上课老师的视点吸引过来，让他们关注这些比较弱势的群体。如果说对教师的教学有影响，我认为这是一种非常积极的影响。
会影响学生上课吗？也会。是积极影响还是消极影响？答案是看你以什么心态坐在他旁边。如果你以检查者、监督者的心态坐在旁边，他会很不自在，就可能充满抵触和敌意。相反你以帮助者和共同学习的参与者坐在旁边，他对你就不会介意，甚至欢迎坐在旁边。除了观察学生上课以外， 我 更喜欢作为“学习共同体”的一员参与他们的学习活动，在共同学习和讨论的过程中，对于我 的参与和帮助，同学们回报的常常是会心的一笑。
走进学生中间，我才发现学生学习活动千差万别。
比如，一年级小朋友面对“ 5朵小红花加 3朵小红花，一共有多少朵小红花”的问题，他们就会有很多选择：
有的同学还没有学会从中找出关键的信息，他们会在本子上画花朵一样的图画，先画 5朵，再画 3朵，然后一朵一朵地数，最后得出是 8朵小红花；
有的同学知道，这之中，“ 5”和“ 3”是最本质的信息，他们不再画红花，而是想到用小棒代替红花，先拿出 5根小棒，再数 3根小棒，合在一起，数出“ 8”来；
有的同学知道自己身上也带着运算器，用两只手的手指数出了“ 8”。但在做法上，也有差异，有的会一根手指一根手指地数，先数 5根，再数 3根，合在一起，再从 1开始数到 8；有的同学有了整体概念，他们知道一只手的手指就是“ 5”，在计算过程中，他们先伸出一只手掌，然后再在另外一只手从 6开始数出 3根，得到“ 8”；
还有的同学则学会摆脱运算器，直接在头脑中进行符号的运演，得到了“ 8”；
……
走进学生，我也才发现师生关系的症结所在。
有一次到一个三年级的教室观察一节数学课，找了一个位置刚要坐下，一位小朋友过来向我打招呼：“陈教授，请你出来一下。”
我跟他到教室外：“有什么事情吗？”
他指着我座位旁边的同学：“那两个同学反应有点慢，有点笨，等一会有什么问题，你不要见怪。”我知道，他是怕我用这两位同学的表现来批评他的老师，这是在给我预先打招呼。我摸摸他的头，笑一笑：“我知道了。”
上课了，老师提出了第一个问题，这位同学高高地举起来了手，并且很快地看了我一眼。我知道这次举手是给老师捧场的。老师并知道这一点，很自然地把这位高高举手的同学叫了起来，这位同学并没有准备答题，结果可想而知。支支吾吾几句话说不到点子上，老师心中大概很生气——“你既然不知道，把手举这么高干什么？你这不是捣乱吗”，于是用责备和不耐烦的语气说：“还有呢？”不等这位同学再思考，老师叫起了另外一位举手的同学，把这位同学晾在那里。
我发现，这位同学站也不是，坐也不是，等了一会才红着脸看我一眼坐下去，后面的课堂上，他再也打不起精神来了。我猜想，他大概在为此难过：“刚才我说他们几个比较笨，可能给老师丢脸，没有想到我更笨，给老师丢脸了。”
下课了，我和这位老师交流，在说完这个故事以后，我和老师开玩笑。我说我们很多老师认为学生不懂事，我发现不是学生不懂事，而是老师麻痹得不解人情了——你不知道学生多么爱你！
想一想，不坐在学生身边，我们怎么能够了解学生的这些反应，怎么理解学生的学习？
从学生学习的角度看是否是一堂好课，我很赞成用 三条标准作为一堂好课的基本依据 :学生喜欢，质量不错，负担不重。
学生喜欢，意味着学生有兴趣，有热情，参与程度高。参与积极性高，这是教学质量的基本条件和保障，它肯定了学生的学习主体地位，体现了对学生的尊重。
质量不错是教学的价值和意义所在。仅仅有学生的喜欢，没有一定的质量，欢欢喜喜、热热闹闹一阵，“星星还是那颗星星”，这样的教学绝对不能称为好课。
负担不重，体现了对获得质量的途径和方式有效性的追求。负担不重不仅要求课后没有过重的家庭作业和负担，而且要求在课堂上不要用过于频繁和大运动量的活动使学生身心过于疲惫，使后续学习出现困难。
二、从尊重课堂、尊重学生开始
这是河南省济源市东环路小学韩利红老师的一个观课手记：
写完最后一句，我合上听课笔记，起身走出五二班教室。
“老师。”我站住脚，扭头看见几个小女生站在身后，“老师，请您转告听课老师们，请她们尊重我们的杨老师，尊重我们的课堂。”
“怎么了？”我很是迷惑。
“听课时，你们一直在说话……”
“哦……”我一时语塞。
自从我校进行系统的观课议课以来，我们慢慢从惧怕研修的阴影中走了出来，渐渐体会到了研究课堂的精彩。我们开始在观课中仔细观察，细细品味，开始把自己对一个细节的理解提升到一定的高度，开始把自己对课堂的零碎的感知梳理成较有条有理的“一二三”……研修的热情、思考的习惯——我为我自己的成长感到欣喜。
而此刻学生的话却似一声惊雷。我们在为自己的“成长”而得意的时候，我们竟然抛却了“成长”的向标。当我们自己都无视课堂的神圣，只把课堂研究作为提升自己的一个工具，而无视学生时，我们谈何让学生爱课堂、重视课堂？
这是观课议课实践中的一面镜子。
如何尊重课堂
我们认为，课堂是一个生命生长和实现的所在，是一个充满灵性和智慧的庄严神圣的地方，走进教室时，我们需要存有一种庄严神圣的态度和心情。对于观课议课，我们建议：一定要提前进教室，不能在教学开始以后，很轻率地敲门打断师生的教学；在课堂上要关闭通讯设施，杜绝旁若无人地接听电话；要集中精力关注和研究教学，不做与本堂教学无关的诸如备课、批改作业等工作；不要和其他观课者闲聊，避免在课堂上对师生的教学活动进行相互之间的讨论和评价。
坐在什么位置
观课议课致力推进“以教师为中心的教”向“以学生为中心的学”的教学方式变革。其主要策略是：观课时，把关注重点和焦点要从教师转移到学生身上，根据学生的学习思考教、发现应该如何教，这是以学考察教、以学思考教；议课时，把学生在学习过程中的故事和现象，过程和效果作为课堂教学研究的基础和依据，这是以学讨论教；通过观课议课，促进执教者理解学生的学习基础、学习状态、学习策略和学习效果，从而更好地因学施教，因材施教。
以学考察教需要观课者到学生身边去，近距离地观察和研究学生的学习，这就需要我们调整现在习惯坐在教室后面的位置。如何选择观课位置呢？我们有这样两个建议：
一是要根据观课目的和需要选择位置。比如，我曾经观察一节数学课，开始准备选择的位置是后两排学生之间的过道，走进教室，我征求做课教师意见：“您希望我在节课观察和讨论什么问题？”做课教师说：“我希望您能观察一下，在我的这节数学课上，有多少同学在积极地进行数学思维？”我一听这个观课要求，马上把自己的凳子移到了前面的进门口，并且面朝学生而坐。我认为，这样的位置和方向才能更好地观察“有多少同学在积极地进行数学思维”。又比如，要悄悄观察某一位特殊同学，就需要选择既能观察这位同学学习活动，又不被他特别注意的位置。如果没有这些特殊的观察和研究目的，观课教师就要尽可能选择可以观察更多学生学习状态、学习活动和学习效果的位置，以尽量避免视点的狭隘和片面。
二是所处的位置要尽可能不干扰和影响教师的教学。观课者不能喧宾夺主成了课堂上的主角，在没有特定观察目标的情况下，我们通常坐在教室中间过道后两排座位之间。一方面，这样的位置不会让过多的同学把目光放在你身上，你不会抢上课教师的“镜头”；另一方面，这样的位置不会对课堂上师生的走动造成障碍，影响正常教学；还有，选择中间过道，两边都有学生，稍稍转身，就可以就近观察八位同学，略略起身，就可以看到十多位同学的学习活动，可以获得比较大的观察面。
和学生建立信任关系
2009 年 11 月，一起观课的实习学生对我说：“陈老师，我们也想到学生身边观察，可是学生并不希望我坐在他们身边，有两次，我把凳子放在他们旁边，两位同学明确地给我说‘你不要坐在我身边，我不希望身边有老师’，今天我看你坐在他们身边，他们似乎很高兴，做完每一个题都希望先给你看一看。你是怎么做的？”
如何和学生建立友好关系呢？
首先，要有慈善的心态和愉快的心情，而且要把这种心情表达出来。在河南济源，课还没有开始上，同学们看我很容易亲近，就和我一起交流。临近上课，我准备坐下，习惯性地用手摸一摸后面的凳子，感觉不在了。回头一看，有两个小朋友正做鬼脸。我提醒了他们不能这样做。没有摔跤出洋相，当然不必要生气。退一步想，如果摔跤了，我会生气吗？也许我会以生气的方式来表达对这种行为的批评，但从内心我可能这样想，他们愿意和你玩笑，是我已经赢得他们的信任，他们已经把我看成可以游戏的朋友。有什么气可生呢？高兴还来不及！正好体会“痛并快乐着”。
其次，在你选择一个位置准备坐下时，最好征求一下学生的意见：“我可以坐在这里吗？”这是对学生的尊重。 每个人都有属于自己的空间，当自己的空间有了外来者，就很容易感到不舒服，征求学生意见，就是为了避免学生产生空间被侵犯、隐私被窥探的感觉。 一般情况下，学生会说“可以”，这时你就可以心安理得地坐在他身边。当然也有例外，曾经有两次，学生的回答是“不行”，我只好另选位置。有老师问，如果没有学生愿意你坐在他身边，你怎么办？我想，那就把自己打回原形，又坐在教室后面去。这里向强调的是，进了教室，学生就是最重要的。
再次，坐下以后，教师要主动向学生传递关爱和信任，让学生意识到来的不是警察，而是一位充满善意、鼓励和关心的朋友。比如，可以简单介绍自己，和学生拉一拉家常，询问一些生活方面的情况。在彼此熟悉以后，可以提出这样的问题：“我可以看一看你的书吗？”“我可以看一看你的作业吗？”看教材、翻作业本可以了解学生的学习基础、学习准备和学习能力，但这并不是主要目的。主要目的是找出学生书本上、作业上值得鼓励和肯定的优点，给他鼓励和赞扬，使他相信你，不怕你。这样，他在课堂上就可以放松，愿意把他在学习中真实的一面让你观察，也愿意回答你在观课过程中提出的一些问题了。
在课堂上，对学生学习中困难和问题，观课者要充分理解和尊重，并根据实际情况给予鼓励和帮助。有了这样的基础，观课者就可以在学生身边享受到另外的快乐和幸福：
2006 年上期，我到成都市红光小学观课的时间多一点，而且主要和两个班的同学交往。四周以后，一位一年级小朋友走过来：“陈叔叔，你要不要钱？”
我以夸张的贪婪的表情伸开了手掌：“要啊！多少钱？”
“一块八毛九。”
没有等我明白过来，学生扑在我怀里：小手掌在我脸上轻轻一拍：“一块 (巴掌 )！”小手接着提一提我的头发：“八（拔）毛！”再拧一拧我的耳朵：“九（揪）！”
心中满是幸福，我再次享受了童年。
三、收获在于用心
亲爱的朋友，我想问您一个问题：“在平常听课时，您在干什么？听课本身是否让您觉得累？”
如果您的回答是：“我很累。”那我要恭喜您：“答对了，我要对您表示尊重，您是一个对自己的教学生命质量负责任的老师。”
为什么这样说呢？
因为在课堂上常常发现这样的听课老师：老师开课的前一两分钟，这些老师很累，他们要忙着填写诸如“某年某月某日听某某某在某班上某课”的信息；下课前的四五分钟也很累，因为要写诸如“两条优点或建议”、“两个改进的地方”的意见；课中，他们有的会拿出备课本匆匆备课；有的会批改作业；还有的会肆无忌惮地交流“你这件衣服好看，多少钱一件”、“我穿这样的颜色，好看还是不好看”诸如此类的张家长李家短的无聊话题。
有这样一个故事：
在黄昏时，昆虫学家、商人和教师结伴散步。
突然，昆虫学家停下脚步，仔细聆听。另外两人觉得很奇怪：你在听什么？
昆虫学家兴奋地说：我听到了蟋蟀的叫声，那是一个极品的蟋蟀。接着，他兴致盎然地描述了这种蟋蟀的体态特征。
可商人和教师一脸的茫然：我们怎么没听到？他们继续往前走。
这时，从昆虫学家的口袋里掉出几枚硬币来。他没有发觉，继续沉浸在发现那只蟋蟀的喜悦之中。商人看见了，他故意放慢脚步，落在后面，把钱捡了起来，放进了自己的口袋。
三人继续前行，经过一间破旧的茅草屋，教师突然停了下来，这回他的耳朵竖了起来：那里传来琅琅的读书声。他正想给另外两人说说他的感受，回头一看，商人和昆虫学家已经走远，对茅草屋里的读书声浑然不觉。
为什么只有昆虫学家听到了蟋蟀的叫声？为什么只有商人发现了钱币的掉落？为什么只有教师听到了儿童读书的声音？
当然我们可以说由于他们的职业有差异，但职业差异只是表面现象，根子在于职业使他们的心思用在了不同的位置：昆虫学家的心在昆虫那里，商人的心在金钱那里，而教师的心在儿童那里。
这个故事告诉我们：心在什么地方，就会在什么地方得到收获；心在哪里，智慧就在哪里。
现在可以问一问自己：走进教室，我的心在哪里？
如果你进教室，只是为了应付听课要求，应付一种检查，仅仅是为了完成任务，你怎么可能在课堂上有所发现，获得智慧？
到教室去干什么？我们的想法是我要自我成长，先要有自助，然后才能对别人实施帮助。这样就转换了视角：观课不是千方百计地发现和批评别人的优点和问题，而是把自己投放进去，千方百计地寻找对自己有价值有帮助的思路和做法。无论自助还是帮助， 它都需要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事， 而是在观课议课过程中积极而有效地思考。
思考的内容至少应该包括以下几个方面：
1 ．在观察老师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为，而是行为和理念统一，理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果，思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系，这种思考使我们致力于从效果出发研究教学、改进教学，通过观课议课实现有效教学。
2 ．需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”这种思考使观课者不做旁观者，而是置身其中。这样的思考，一方面使自己在观课中真正有收获，有改变，使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程；另一方面是防止自己在议课时信口开河，可以使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上，能够真实地对实践改进产生帮助。
3 ．需要思考议课时交流什么和怎么交流。 观课议课致力建设合作互助的教师文化，合作是共同的，互助是相互的，在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后，观课老师应该怎么办？“看而不说，道义何在？”在获得启迪和帮助以后，真诚地提供自己的经验、表达自己的意见与他人分享，这是对参与者的道义要求。
四、读懂课堂
读懂课堂首先要读懂教和学的关系。
走进教室，我们很容易把目光放在教师教的行为上，我们主张在观察教的行为时，一定要和学的行为结合起来，和学的效果结合起来，从中发现彼此的联系和关系。这里有我曾经和一位老师讨论的案例：
陈大伟（以下简称“陈”）： 赵老师，在课堂教学中有这样一个情节，在上了 35分钟的时候，你在黑板上写了一个题，然后说“我们找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”，并叫起第一位同学，这位同学说“我发过言的”；你又叫第二位同学，没有想到他又说“我也发过言的”；你只好再叫第三位同学，这一位同学倒也配合，到黑板前去做题了。可是我注意到，这位同学至少已经发言三次。不知道你怎么看待这一现象？
赵 老师（以下简称“赵”）：我也没有想到会这样。我这是借班上课，在我们班是不会出现这种状况的，这个班的学生不太配合。
陈：我们可以想一想，“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来做这个题”这种说法和要求本身有没有问题？
赵：应该没有问题。这可以体现面向全体学生，关心每一个学生。而且我最近几次听全国名优教师的课，有很多名师都有这样的教学行为。
陈：那你想过被叫到的同学会怎么想吗？比如今天课堂上的前两位同学，他们为什么要申辩“我是发言过的”？
赵：我没有仔细琢磨。 陈老师，你认为他们会怎么想呢？
陈：我觉得，“这个同学这一节课没有举手、没有发言”中的味道更像是批评和责备，而承认“这一节课没有举手、没有发言”，意味着承认在前面的学习活动中参与不积极，不配合老师教学，或者表明学习能力不强、比较笨，不然他就应该积极举手争取发言。要让学生在大庭广众之下承认这一点本身有点强人所难，所以他们才会强调自己是“发过言的”。我觉得学生的申辩就是在维护自己的尊严，而不是不配合老师的教学。
赵：那你怎么看待第三位同学呢？
陈：你到真好好感谢第三位同学。让我来猜一猜第三位同学的想法，他可能这样想：“老师都叫过两位同学了，叫着我再不上去，老师就不好下台阶了。算了，尽管我刚才是发过言的，但我不能再说‘我是发过言的’了。还是上去吧，做一个好学生，我总要配合老师的教学啊。”所以他不再申辩，而是到黑板前面去了。
赵：从学生角度考虑，倒真可能这样想。但是， 陈老师，我说过这可是很多名师都用过的招数哦。
陈：我想，没有人能够十全十美，名师也是这样。在示范课的环境下，名师这样做的目的，可能主要还是想示范他在面向全体学生。但这个举动只是形式上的面向全体，是做秀，从今天的使用这种方法实际效果看，效果并不好，站在学生的角度看一看，他们并不接受。
赵： 陈老师，你这样说，倒使我想起另外的问题，对于名师的教学行为，我们到底应该怎样借鉴？
陈：我想，首先是从效果入手，从学生的反应入手，建立行为和行为结果的联系，不能就行为学行为。比如对“找一个这一节课没有举手、没有发言的同学来”，我们就需要从学生的感受来考虑，从学生的学习行动和表现来研究。今天前两位同学的申辩就是一个例子。
其次，要去关注名师行为的依据和思路。我体会到，向名师学习不能仅仅模仿行为，而是要仔细研究行为的依据和选择行为的思路。我想，真正从思路和依据上理解了，行为也就有了自觉，这时的行为就真正成了自己的东西，这时才能形神兼备。
赵： 陈老师，那具体到课堂上，又怎么体现面向全体学生呢？
陈：我觉得面向全体学生是做出来而不是说出来的，要用好老师的眼睛。我想，你的眼睛就会发现哪些同学没有参与，这时可以不动声色地请他们起来。何必一定要说出来你是“没有发过言的同学”。
我给你介绍另外一位名师的做法，也是 35分钟过去，老师想叫一位没有发言的同学。他这样说：“那位同学想发言，但老师还没有叫到？”然后他到一位没有举手的同学身边，请他起来回答问题。
你看一看，这位老师的做法有什么可取之处？
赵：真有意思。首先，老师把学生没有发言的责任揽到了自己的身边，这句话传递的意思是“不是学生不想发言，而是老师没有注意到，老师没有给机会”。其次，尽管这位同学没有举手，但老师叫他起来其他同学和听课者也不觉得突兀，因为这可以理解成“这位同学想发言，只是不想举手，这是老师在给他机会”。这样一想，我很佩服这位老师。
陈：说到底，就是是否真正为学生考虑过，站在学生的立场感受过。我想这才是我们真正要学习的。如果你坚持下去，你可能会比他们做得更好。
读懂课堂还要读懂行为和行为追求关系。
观察教的行为，还要思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，读懂这种行为背后的追求和想法。有一个成语是“东施效颦”，说的是西施的邻居东施，觉得西施捧心蹙眉的娇态很好看，于是也学西施捧心蹙眉，结果把大家吓得都不敢出来，留下了笑话。东施为什么会贻笑大方？是她看见西施皱眉头的样子美，但却不知道皱眉头为什么美。课堂观察和学习中有没有这种东施效颦的现象？我认为是有的，其表现就是只看别人的行为很好，却不想别人为什么这样教，不明白别人是如何思考和决策的，不顾条件地简单模仿。
避免东施效颦的方法是什么？是学会在观课时读心，读一读执教者的理想和追求，教学行为的背景和依据。读懂背后的东西了，自己用起来才可能形神兼备。我们来看一个例子：
一位小学老师走进教室，准备上“热胀冷缩”
老师举起一瓶同学们很熟悉的桔汁水，大声问：“同学们，你们看，这是什么？”
（我读到的背后的东西：目的在于引起注意，使学生集中注意力）
同学们：“桔汁水。”
师：“看到这瓶桔汁水，你们想要研究什么呀？”
（目的：引起探究兴趣，激发学生的好奇心，形成关注焦点）
同学们：“我想研究为什么桔汁水是甜的。”“我想研究桔汁水为什么用玻璃瓶装。”“我想研究桔汁水为什么是黄颜色的。”
……
看学生老没有说到点子上，于是老师左手拿着瓶子，右手大拇指和食指张开平行，在桔汁水瓶手段没有装满的位置一比划。
同学们：“老师，我们想研究桔汁水为什么在玻璃瓶中没有装满。”
（这是在“组织指引”：有很多问题学生现在还不能研究，有的能够研究但从保证恰当的教学目标看，我们也不能放在这一节课研究，教学需要对教学的进程和内容进行适度的控制，老师在这里用一只手的比划完成了“组织指引”）
师：“好啊，我们这一节就研究桔汁水为什么没有装满。现在请大家想一想，除了桔汁水，我们还看见哪些东西没有装满？”
同学们：“酒没有装满。”“还有醋。”“还有煤油。”
……
（这个环节叫做“建立联系”，它使学生意识到，即将学习的知识不是针对个别的现象，而是具有普遍的意义。这样的教学体现了教学的延展性，将为学生迁移运用所学的知识奠定基础）
很显然，我们不能上什么课都采用这个案例的语言和手势，不能简单模仿行为。观课的目的在于透过行为意识到：在教学导入中需要“引起注意”、“激发探究兴趣”、“组织指引揭示教学任务和目标”、“建立联系使学生明白学习知识的价值”等环节和活动，并思考如何根据具体情况灵活运用。
这样的过程，是建立“教育假设”、“教学设计”、“课堂上教师教的行为”、“学生学的行为”、“学生学的效果”联系，认识其间关系的过程。 就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两头系着两根绳子，挂着两个筐，两根绳子一根是教学设计，一根是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果（如上图）。建立了这样的联系，意味着我们在观课中获得了教与学的有效经验。
五、站在做课教师的角度想一想
这是四年级的“小数除法”的课堂教学案例：
老师通过生活中的故事引入小数除法的学习。老师提出的生活情境是“在甲商店买 5袋牛奶需要 11.5元。在乙商店，同样的牛奶买 5送 1，需要 12.9元。学会精打细算，你认为哪一家的牛奶更便宜？用什么办法计算？”
其时，老师已经引导学生得出“ 11.5÷ 5＝”和“ 12.9÷ 6＝”的计算方法，并将算式写在黑板上了，同学们只需要实践和探讨小数除法中小数点如何正确对位就能完成任务。
同学们开始动手了，我站起来观察采用的方法和思路。我发现，大部分同学在列竖式进行小数除法的计算，而且绝大多数都能正确计算。但也有不同的思路和算法：比如有的将“ 11.5元”改写成“ 155角”，变成整数除法，然后再把“ 23角”换成“ 2.3元”；也有的将除数和被除数同时扩大十倍……我身边的同学的方法最为特殊，他在作业本上这样写：
“ 11.5÷ 5＝ 2.3
11.5 ＋ 2.3＝ 13.8
13.8 ＞ 12.9
乙店便宜。”
仔细想一想，我真想为这位同学叫好：老师和其他同学想的是比较每一袋的价钱，他比较的是在两个商场同时买 6袋所需要的价钱，而且这种方法是在老师已经明确只需要计算“ 11.5÷ 5＝”和“ 12.9÷ 6＝”的情况下自己想出来的！
看到我在观察这位同学，上课老师也过来仔细琢磨了这位同学的做法，脸上露出了笑容。我等着观察授课教师如何处理这个同学的不同的思考问题的方法。
该交流了，这个同学十分兴奋，不断说“我还有”希望老师给自己机会。老师请了几位同学上讲台，主要是用“将 11.5元改写成 115角，变成整数除法，然后再把 23角换成 2.3元”的方法过渡，然后开始讲解小数除法中小数点的对位规则，始终都没有让这位渴望发言的同学交流自己的做法。
议课时，我要 和授课老师交流，我在想：我该怎么看？又该怎么说？
一种方法是对她进行批评和帮助：这个学生不仅思考和解决问题具有创造性，而且又在积极要求表达，你“应该尊重学生的多样性”，“必须关注学生的需要”，“要保护学生的学习热情和积极性”……这是评课，一种写句号的方法。
另外一种是询问和讨论，用问号的方法。这里需要询问：“你为什么不给他机会呢？”但议课的询问往往需要在问别人之前问自己。“如果是我，我会怎么选择？”“我为什么不会给这个同学机会？”也就是说，询问之前就需要转换角度，需要站在对方的立场和处境去理解授课教师。站在授课老师的角度去理解，她就可能有这样的想法：如果把这个问题拿出来，就会用去一定的时间；如果这里浪费了时间，对小数除法规则和方法的教学我处理时间不够怎么办？先不管他。
当我这样想的时候，我认为，授课老师的行为选择其实也有相当合理的成分。再想一想我自己，我发现，我自己过去在上课时也常常遇到同样的问题，很多时候，我自己也没有处理好类似的问题。
想明白这些，我就知道，授课教师的做法就不应该成为被责备的教学行为，而是变成了我们大家需要共同面对的问题。
这样的思考带来了后面的议课进程：
陈：某老师，课堂上曾经出现这样的现象（描述课堂故事片段，此处略），我想问一下，你为什么不给这个学生上讲台说明的机会呢？
授课教师：我也很想让他来给大家说一说，但后来一想，他的做法是很独特而且具有创造性，但是越独特的东西越不容易被理解，我站在他身边都看了一阵才明白他的思路。让他上去讲，他能够在比较短的时间讲明白吗？其他同学又是否能够听明白呢？我怕他把时间用多了，结果大家还是不懂。毕竟，我这一节课的主要任务是小数除法的规则和方法。
陈：你想得很好，我也可能这样处理。在学生计算的时候，我发现你没有站在讲台上，而是在教室里巡视，这是一个很好的做法。我想知道，你在巡视时，注意到没有，有多少学生还不会列式计算小数除法？
授课教师：就我看到的，应该说没有不会算的，只是算的方法有差异。
陈：在同学们计算的时候，我也起身观察了八位同学，发现他们都会做了。从我们看到的情况，我们能不能这样说，在老师没有讲“小数除法规则和方法”以前，学生大多已经会了？
授课老师：可以这样说。 陈老师，你的意思是后面的小数除法的对位规则可以不讲了？
陈：也不是不讲，我觉得可以少讲，精讲，节约出时间来。
授课教师：你还是认为应该让那一位同学上台来说一说他的思路和方法？
陈：其实你课堂上的想法很好，这就是必须首先保证大多数同学完成当堂必须掌握的学习任务。但在这里，从我们看到的情况看，绝大多数学生已经掌握了小数除法规则和方法。这样就可以少讲了，节约出时间以后，就有了处理那一位同学创造性想法的条件。你担心他一时讲不清楚只是我们的想法，说不定他上去很快就能讲清楚。
授课教师：看来，在根据学生课堂上的表现来调整自己的教学思路和行为方面，我还需要努力。 陈老师，这涉及到了如何处理教学预设和课堂生成的关系。我想听一听你对这个问题的看法和做法。
陈：最简单的说法是精心预设和灵活变通并行不悖。我觉得，从关注生成的角度，课前精心预设应该包括精心为课堂的生成预留空间，也就是预设时，在时间上就不能安排太满，任务不能安排太紧，在思路、方法和结论上都不要太凝固。在课中，教师的行为一般认为可以分成两类，一类是组织和管理学生活动的行为，比如激发兴趣、指引学生注意等；一类是指向教学内容的行为，比如讲解、实验等。我自己认为，课堂上教师的行为还应该包括认识和调控自我行为的行为。关注生成就是教师根据课堂上的情况，及时有效调控自己的行为，以改变自己预定的原有设计，以更好地因势利导开展教学。
授课教师：具体到课堂上，在学生生成出一个问题以后，你会怎么处理？
陈：我想，首先是价值判断，这种判断包括问题的意义和价值，比如是否和教学内容产生关联，是否对学生发展有意义。需要说明的是，在进行价值判断的时候，不能仅仅只有问题而没有学生，不能眼中无人，比如：对于积极参与、热情开朗的同学，失去一次机会对他可能不算什么；而对于性格内向、很难举手的同学，尽管他的问题可能价值不大，但他积极主动参与学习这个事件本身意义重大，我们就一定要给他机会。其次是难度判断，比如学生是否能够接受和理解，需要花费多少时间。价值判断和难度判断的结果是得出“处理这个问题值不值”、“该不该处理这个问题”的结论。有了这样结论以后，第三个所要思考的是是当堂处理，还是延后处理，以及如何更有效地处理。这里，有一个东西必须坚持，那就是，同学们所有积极参与教学活动的行为都应该得到老师的鼓励和肯定。
授课教师：听起来很麻烦，课堂上可没有这么多时间。
陈：所以，处理好课堂上的生成需要教师的实践性智慧。教师对课堂生成的反应应该是及时的，但及时有效的反应的来源却是一个长期积淀的过程。
不过，我个人认为，也有一个比较简单思考和处理问题的方法，那就是“慢慢教，想想啊！”“教育是慢的艺术！”
六、让观课成为学习教学的过程
请各位朋友想一想：什么样的情况下您听课最认真，收获最多？
我的回答是：在我接下来就要上这一课的情况下，我一定会高度集中精力，不放过每一个有意义的细节，并且会让自己的大脑高速运转起来，思考哪些东西可以借鉴，我该怎样吸收和改造，这种情况下我听课收获最多。
提高观课效益，需要的就是这种“接下来我要上这节课”，从而积极主动地思考“假如我来执教，我该怎么处理”的状态。 这种状态和思考使观课者不做旁观者，而是深入地沉浸其中，使观察和研究一节课的过程真正成为自己准备这节课的过程。有了这样的基础，一方面是万一要让自己教，自己不会手忙脚乱；另一方面是可以防止在议课时空谈理论，使教学改进的意见建立在可以操作的基础上。
不信您就试一试，看有没有这样的效果？
我自己曾经有这样的经验：
在河南省济源市实验中学观察 张老师上周敦颐《爱莲说》的时候，有学生了提出这样的问题：“老师，课文中‘中通外直，不枝不蔓’是什么意思？”在观察和研究 张老师的处理方法的同时，我自己在想“学生为什么会提出这样的问题？”“如果我来教，我该如何处理？”想了一阵，我找到的答案是“北方地区气候干旱，水面不多，有的学生可能没有看到过莲”，对于应该怎么办的问题，我想到的办法是：用简笔画画出莲藕的生长环境和生态特征，然后以此为线索展开教学。
在以后的教学中， 张老师组织学生背诵《爱莲说》，我发现学生背课文时，找不到回忆的线索。我又想“如果我来教，我该怎么办？”找到的答案是可以利用简笔画中莲的生态结构图为线索。
上到后来，是分析托物言志的写作手法，我的感觉是学生还没有真正理解，对此我又是一问：“我自己该怎么理解？怎样才能让学生更清楚地理解？”
三个问题纠集在一起，我想到的办法都是利用好简笔画的基础。在这里，简笔画有如此重要的作用。于是我用笔在观课记录本上简单画一画莲藕的生长环境和生态特征，自己看一看还勉强可以看明白，心中就充满了试一试的渴望。
济源市教育局师训科的 常亚歌老师和这所学校的卢军玲副校长曾经希望我在他们学校上一上课，最好同课异构。因为过去只教过一节初中语文，我一直不好答应，现在有了学 习 张老师的基础，自己有了新的想法，正好试一试。
下课后，我给 常老师说：“如果学校还有班级没有学过《爱莲说》，我下一节就同课异构。”
七、在观课中发挥教学想象力
在主持“首届华语地区小学语文教育研讨会暨课堂教学观摩学术活动”论坛的时候，有一位大陆的参与教师对来自香港、台湾、澳门、新加坡的专家提出了这样的问题：“如果我们请你给我们在场的教师说一句话，你们将会说什么？”
这是一个即兴的命题。
香港小学中国语文教育研究学会会长、保良局蔡继有学校总校长 刘筱玲博士说：“理解你的学生，相信你的学生。”
台湾小学语文教育学会理事长 赵镜中博士则说：“丰富你的想象力，对教育要有想象力。”
澳门中国语文学会理事长 胡培周先生说：“让学生对你的教学活动有兴趣，对别人的经验要有转化。”
来自新加坡 江老师教学中心的江海婴总裁说：“做学生喜欢的教师。”
我再把上一次数学活动中听到的台湾高雄市立博爱国小的数学教 师洪雪芬老师的“爱自己，栽培自己”移过来，就成了我在这两次活动中听到的给教师的五句话。
我越来越意识到，思想应该成为一种行动，而不是仅仅成为一项成果。对这五句话进行思想，我得出了什么呢？
“理解你的学生，相信你的学生。”一方面是刘校长多年的教育工作实践的经验总结，另一方面，这是她对大陆教师教学有所了解之后有所指的。指什么呢？在我看来，是我们很多老师在教学活动中不相信学生，不放心学生，包办太多，做了很多本应该由学生做的事，比如思考、实践。由于教师不敢放手，学生不但得不到锻炼和表现，还养成了依赖等待的习惯，结果是教师感觉很累，学生的发展还受到了限制。我看了一些，自己也实践了几节基于信任学生、给学生以更多学习自由和智力挑战的课堂教学，总体感受是，改变目前过于“小步子”、学生亦步亦趋的教学方式，学生的见识、能力和水平都给了我们惊喜，而学生在充满智力挑战的教学活动中，也表现出了更大的学习热情和学习主动性。
胡培周先生的“对别人的经验要有转化”涉及教师如何学习和借鉴别人经验的问题。也就是说，自己要有思考，要把别人的经验内化，要和自己的实际结合起来。这和我多用“思想”为动词的主张差不多。我原来有一个观点，每一个相对成熟的经验都可能包括具体做法、做事所要遵循的原则、指导原则背后的理念和思想三个层次的东西。勒温有一个观点：“没有比最高明的理论更适于运用。”学习做法只是模仿，在此基础上掌握原则可能成为技术熟练者，只有理解了指导原则背后的理念和思想，才可能成为创造性实践者。现在进一步，我把思想用做动词，我更主张思考提供经验者背后的道德理想和思想方法，得人“鱼”不如得人“渔”。
江海婴总裁的“做学生喜欢的教师”聚焦的是师生关系。她是新加坡一个私营教育集团的总裁，首先看重的就是教师对学生的亲和力。我曾经研究和思考有效教学的问题，我认为教师的行为有效首先表现在教师能引起学生的跟进反应，而学生自觉跟随最终要基 于对老师的信任。这种信任一是源于对师爱的信任，二是源于对师能的信任，因此增强教学有效性需要以提高教师专业素质为基础。在这里，“做学生喜欢的教师”实质上是有效教学的条件。
洪雪芬 老师的“爱自己，栽培自己”，是说该如何对待自身的成长和发展问题。她的这一句话振聋发聩，对教师学习和成长具有观念转变的意义和价值：因为我爱自己，所以我要栽培自己，栽培自己是爱自己的一种表现，是追求幸福生活的一种行动。我相信，有了这样的态度，教师的学习和成长就不再是外在的强制，而应该是一种内在的自觉和主动。再想一想，栽培自己的意义岂止在爱自己，它的价值还在于对社会的贡献中。 挪威的戏曲家易卜生说：“你要想有益于社会，最妙的法子莫如把自己这块材料塑造成器。”
“丰富你的想象力，对教育要有想象力”对我触动最大。我相信，一方面这是赵博士多年实践和研究的体会，另一方面，这也应该是他对大陆教师有所研究提出来的。针对什么呢？我们很多教师一谈教育改革和教育创新，就说这条件不行，那条件不够，一切现状似乎都理所当然，与我无关。赵博士认为，教师需要责任心和使命感，只有在责任心和使命感的驱动下，教师才可能具备想象力；有了想象力，教师才能敢于创新，勇于实践。
这样，在思考“假如我来教”的时候，就不能仅仅研究和借鉴做课教师的现有行为，因为仅有借鉴只是模仿，我自己的教学需要我自己来创造和超越，而要创造和超越就需要在培养自身的批判意识和解放精神的基础上，合理发挥教学想象力，用想象力去发现和创造一种新的教学可能。有如小威廉姆 E ．多尔在《后现代课程观》中所说：“如果现代主义将‘思想’视为‘是’什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：‘可能是’什么。正如布鲁纳所言，我们要用我们的思想去创造一个可能的世界。”
八、成为做课教师的助教
观课议课是同伴之间的互助行为。我们进入教室的目的，不是简单地评价和讨论做课教师的教学水平和能力，而是参与其中，帮助和促进做课教师的教学。这样，观课教师就有了另外的角色：当好做课教师的助教 。 一边观察教学，一边支持教学，做教学活动的支持者和促进者，成为做课教师欢迎和喜爱的伙伴与战友，这是我们对观课教师的角色定位。
从帮助和促进教学的角度，观课者需要注意以下几个方面：第一，不能在观课时让学生的学习活动受到过多干扰， 在授课教师实施讲授、提问等教学活动时，观课教师不要和身边同学交流，以免造成周围同学精力分散。第二，在学生活动时，如果学生有困难，观课教师可以帮助他；如果学生有创造、有进步，观课老师可以鼓励他，让学生感受有老师在身边是一件舒适的事。第三，对于教师的教学要求，观课教师要给与积极的配合和支持。比如，在做课老师安排小组合作学习的时候，同学们可能不会很快投入，这时，观课教师就可以就近指导学生，比如小声提醒“老师要求你们干什么呀？”“你能不能先说一说，其他同学好好听。他说完了，你再说……等一会找一个同学向全班交流。”左边一个组活动起来了，再看一看右边的小组。每个观课教师帮助七八位同学，一节课做下来，四五位观课教师就可以帮助二三十位同学。
当然，这样的参与必须把握时机，注意适度参与，防止过度参与以至于喧宾夺主，抢了做课教师的“镜头”，使做课教师难堪，结果适得其反。
一方面，观课教师不要抢了做课教师的镜头，另一方面，做课教师又不要过于关注观课教师的行为和态度。曾经有一位老师要参加优质课比赛，用短信问我：“上公开课制胜秘诀是什么？”我说：“眼睛不要看评委，不要看听课教师，你眼睛中应该只有自己的学生。”如果做课教师过于关注观课教师，就可能弄巧成拙。
九、发现有讨论价值的教学故事
“观”是什么？龚鹏程认为，“观如鹤鸟飞在天上，足见天地之大，品汇之众。” 可见，“观”的时候一方面需要与观察对象保持一定距离，有了距离，学会脱身才可能观察，“身在庐山”很难认识“庐山真面”。另一方面，“观”的任务是广泛占有观察对象的信息。再者，“观”需要从大处着眼，不要盯住偶然的失误和缺陷不放。
“察”是什么？孔夫子说：“众恶之，必察焉；众好之，必察焉。”大家都讨厌的，我要详察，大家都夸奖的，我也要详察。这种详察是透过表面现象的仔细考察。“察”一方面需要仔细看，另一方面“察”字以“示”为底，“示”通神灵，需要心灵感悟和体察。
“观”“察”合用，一从宏观着眼，一从微观入手。如何观察呢？孔子又说：“视其所以，观其所由，察其所安。”既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样就能够更真切地认识和把握观察对象。
这样，观课的“观”不仅要用耳朵，强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。从对象上，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为观察、感受的重要内容。另外，在观课过程中，要从大处看，从关键问题看，不拘泥于、纠缠于偶然、个别的现象，比如偶尔的口误、笔误。同时又必须充分占有信息，分析信息，理解信息，针对现象，解释现象。
观课议课要围绕课堂上的事实和现象展开，这样，在观课中发现有价值的教育事实和现象，使其具有讨论价值就成了观课的又一项基本功。 我们常说，要训练一双善于观课的眼睛，就是要善于从不起眼的事实和现象中以小见大，引起对日常而关键的教学行为的反思和改进。
在一次观课活动中，我发现，老师提出一个问题还没有指定同学来回答，班上很多同学已经转身去看那几个经常被老师叫起来的同学了，我觉得这是一种放弃思考责任的行为。课后议课，围绕这个现象，我和授课教师有这样的交流：
陈大伟（以下简称“陈”）： 张老师，不知道你对这一节课学生参与教学交流的状况怎么看待？
张 老师（以下简称“张”）：我觉得学生参与是积极的，他们回答问题很踊跃，而且同学发言时，其他也很注意彼此倾听。
陈 老师，你发现了什么？
陈：在其中一个同学发言时，其他同学都自觉地面向发言的同学，认真倾听，这是我感触比较深的，也是一种很好的现象。但后来我注意到，有的时候，在发言的同学还没有被叫起来的时候，就有一些同学转身面向几个经常发言的同学了。
张：有这样的事情？我上课时到没有注意到这样的现象。他们主要看那几位同学？
（陈说几位同学在课堂上所坐的位置，此处略）
张：是不是我叫他们起来的回答问题的次数多了一点？
陈：从我注意到这个现象到下课结束的时间里，我粗略地估计了一下，这四位同学被教起来回答问题的机会占你提出问题的 60%，他们最多的回答了六次问题，最少的三次。
张：你是不是认为，这几位同学回答问题多了，其他同学就养成了依赖心理，遇到问题就首先看他们，等他们回答？
陈：我觉得有这种可能，因为问答问题的同学还没有没叫起来，有的同学就开始转身面向他们了。你说是依赖心理，我觉得很好，当然也可以说，这是在放弃思考和参与的责任。
张：现在想一想，平时也有这种现象，只是过去没有注意过。那你觉得应该怎么办呢？
陈：是否可以这样考虑，首先是提出问题以后，不是急急忙忙地把学生叫起来，而是给一个等待的时间，让学生有一个思考的时间，这就给那些思维反应不太敏捷的同学一个机会。这时，哪怕有人举手了，估计已经得到有价值的答案了，也不要急着叫学生起来回答。另外，老师心中也不能先有“这个问题最好谁来回答”的心理和目光预期。如果老师首先把目光放在几个思维敏捷的学生身上，同学们自然也就把希望寄托在这些同学身上。
张：你的意见很有道理。可是在课堂上，就那么几个同学积极举手，我们又该怎么办？
陈：我说一说我的观点和曾经的一个经验。
我个人主张在课堂上不能给学生自我放逐的机会，也就是不能放弃思考和参与的责任。无疑，课堂上总有那么一些学习困难的学生。对于困难学生，我觉得老师的帮助是重要的，但最重要的是要让他们自助，不能让他们自我放弃和主动边缘化。
我曾经执教《燕子专列》，在对课文的第四自然段“贝蒂救燕子”进行分析的时候，我提出了这样的问题：“你在这一段读到了什么？”尽管已经有很多学生举起了手，我还是选择了坐在教室最后一排的没有举手的同学。
一叫到这位同学，我就听到后面听课老师担心的声音（后来在讨论课的时候，这个 班的老师说这位同学成绩很差，几乎从不参与学习交流）。在我看到这位同学的时候，他摇了摇头，表示不知道。我注意到，他这里的“不知道”不是经过努力以后需要帮助的“不知道”，而是“你不要找我，我不行”的“不知道”。我可以接受因为基础差的“不知道”，却不能接受“我不想努力，不愿意努力”放弃责任的“不知道”，更不能接受“我成绩差，你用不着在我身上化功夫和心思”的表现。所以，我来到他身边，站到他面前，等着他，坚持要他说一说。
“坚强”，终于，一个词语从他的口中挤了出来。这使我格外高兴，不仅因为他到底说了出来，更重要的是这里的答案就应该是“坚强”，而且还很不容易读出这一点来，以我自己为例，我事先就没有想到这一层理解，他给了我们大家一个惊喜。但我不能就此停步，我说：“你说得很好，这里的小贝蒂很坚强。你能不能读一读写了她坚强的句子？”这位同学再次摇头，我想应该帮助他了，于是指到书上的相关文字，让他读出来。他的声音还是很小。读完以后，我说：“你再给大家说一说，你在这些文字中读出了什么？”我希望他能够声音洪亮一点，结果还是细小的声音“坚强”。在这个过程中，我一直没有要求他站起来。这时，我让他站起来，大声地对同学们这样说：“我在文章中读出了小贝蒂的坚强。”在他站起来大声而比较完整地说出来以后，我建议同学们给他热烈的掌声。
议课时，围绕这个环节，一些老师说：“这一次经历将给这位同学一生留下印象。”我很高兴，就我来说，一节课，只要能够真正影响并进而改变一位学生，这种教育活动就是值得回忆的。就这一环节，我自己的体会是，一方面是我们对后进学生不能没有期望，我们不能失去对他们的期望，信任他们往往有惊喜；另一方面，也是更重要的，是不能让他们失去对自己的信心，不能让他们自我放逐。
张：你这会不会让学生感到为难？让他们感受到不能回答问题的难堪？
陈：你的担心很有道理，所以在处理时一定要小心谨慎。
如果面对的是小学生，你可以走到他的身边，扶他起来，然后站在他的身后，双手搭在他的肩上。这样可以传递一种信息，老师是关心爱护你的，老师在你的身后，不要怕，老师会帮助你的。在刚才的教学故事中，我注意到了后面听课老师担心的声音，所以一直没有让这位同学站起来，而是一步一步来，最后让他站起来，大声向同学们说话。
另外，是尽可能找到（有时需要挖掘）学生答案中合理的地方，给予肯定和鼓励，使他获得成功感，而不是挫败感。在教学《七颗钻石》的时候，我曾经请一位没有举手的同学起来用“歧视”造句，等待一阵，她造句“我歧视他”，看她的神情，我发现不可能再有其他的东西了。于是，我问她“你为什么歧视他？是不是因为他的行为让你讨厌？”这位同学点一点头。我对大家说：“这位同学不是歧视同学，而是歧视讨厌的行为。爱憎分明，很不错。”尽管这样使用“歧视”未必合理，但我意识到，对这样的同学，面对此时的情形，首要的目标不是更正，而是保护。
对于没有举手而被叫起来的同学，老师需要给予温暖和鼓励的目光。一边是给予，另一方面又要读出，要读懂学生的心思和意愿。如果学生目光中有了拒绝和抗拒，教师就要趁早找机会下台阶，不要让学生难堪，更不能演变成矛盾和冲突。这样，就可以让学生感觉到，老师是善解人意的。
张：你这些意见对于处理如何面对不举手的同学很有价值，我以后可以试一试。 陈老师，但课堂上还有举手非常积极和踊跃的一部分，他们把手高高举着，表达了参与的强烈愿望，你老不叫他，会不会让他们产生失望，由此变得不再举手？
陈：课堂教学研究就是这样，问题总是层出不穷。
对于思维敏捷，参与积极的同学该怎么办，我没有系统思考过。不过这里可以提供一个经验。
2007 年 5月，我曾经在郑州市中原区育才小学上过两课时的《触摸春天》。第一课时，我发现一位同学发言特别踊跃，我一提出问题，他就第一个举手。当然我也看到了他，在不长的时间了，我就请他回答了两个问题。后来一想，不能老让他这样，因为他一举手，其他同学就可能不再思考了，而是关注他，等待他说出答案了。于是课堂上出现了这样有趣的一幕：我提出一个问题，他又第一个举起了手，我走过去，温柔地把他举起来的手按了下去，我想向他传递这样一种信息：“求求你，等一等，让其他同学想一想”。下课后，我到他傍边，对他说：“我知道你很不错，但其他同学也需要机会，所以我刚才把你举起的手按下去。”他笑着对我说：“老师，我知道。以后我会等一等，如果其他同学不能回答，我再举手，你再叫我。”
