爱华网关键词：课堂；教学行为；教学决策
一、课堂教学行为观察
在专心聆听了两位教师的同课异构后，笔者又反复回看录像，并对课堂实录从教学目标的理解差异、教学方式的选择差异和教学风格的形成差异等三个方面进行了教师课堂决策的差异分析（见表1）。
二、影响教师教学决策的因素分析
（一）教学目标的理解差异
教学目标设计主要是为教师掌控教学活动进程、修正教学方向提供依据。教师的理论水平高低、对课程标准和教材理解的差异、对教学素材选用和整合的喜好、教学对象的不同等，都会对教学目标的制订产生影响。
本节课的课程标准要求是：“运用地图，归纳世界洋流分布规律。”仔细分析课标要求，可以解读为：第一，学习应落实在地图上，最主要的是“世界洋流分布图”；第二，通过阅读“世界洋流分布图”，归纳出世界洋流分布的一般规律。也就是说，要求学生借助世界洋流分布图，把握以副热带为中心和副极地为中心的大洋环流分布形态。其中，南半球高纬度地区没有形成大洋环流，而是形成连续的西风漂流和南极环流。教学中不必对洋流知识进行加深和扩展。例如，洋流的成因不需要系统讲述，风海流、密度流、补偿流的名称都可以不出现，只要能解释世界洋流的分布规律即可；局部海域（如北印度洋）具有季节变化的洋流也不需要了解。对各洋流的名称不要求记住，但是为了分析洋流对地理环境影响的需要，应了解不同纬度大陆东、西岸洋流的性质（暖流还是寒流）。
从课堂观察可以看出，教师A更加相信教学目标的力量并通过系统设计逐步达成。他在正确解读地理课标的基础上，以三维目标的“过程与方法”为抓手，通过设计“比一比”“画一画”“改一改”“找一找”“变一变”等环节，让学生一步一步接近规律、质疑规律和发现规律，带动和串联了知识目标、能力目标，最终实现三维目标的整体达成。尤其是最后“导一导”环节，他没有满足知识、能力目标的达成，而是站在学生的立场，透过知识审视来实现学生发展。教师A更强调从学生需求出发来引导学生怎样学。
知识的落实是教师B的强项，她的教学过程条理清晰，严谨有序，知识容量较大。她满足于通过讲授让学生掌握正确的概念、原理。教师B更强调的是从教师的角度出发，考虑如何教的问题，通过教师的导来实现三维目标的达成。
（二）教学方式的选择差异
有人说：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解。”这应该就是教学方式的选择决策。
教师A是借班上课，事先不可能有时间深入了解学生的学情以及学生之间的合作情况，所以，教师A巧妙地选择了基于问题链的任务驱动型教学法、同伴互助学习法。在教学过程中，教师不断地抛出问题，让学生为自己的学习承担责任，成为自主思考者。这个过程也是教师在观察和获取学生学情的主要过程，他不断地从学生的回答和互助学习中了解学生，来调整整个教学节奏。教师A还有个很显著的特征，就是一直注意培养学生的自我评价和对他人评价的能力，即学生要对自己的学习方式、学习策略、学习效率、思维过程进行认真反思和省察，从而不断优化自己的认知结构。教师A不是简单地追求一堂课上教师表现出的“新意”，而是追求如何让这节课对每个学生更有意义。
教师B是一位教龄只有两年的年轻教师，在认真分析本节课的教学内容和学生学情，结合自己的教学风格后，她选择了传统讲授式的教学方法，尽量减少教学互动，以图“顺利”完成教学任务。另外，教师B本人很坦诚地说，小组合作学习这种方式不是非常熟悉，怕自己掌控不住，再加上教师B的地理基础知识扎实和口头表达能力强，所以，她认为由教师来讲授这些教学的难点和重点内容，更有助于学生的学习，也能够发挥教师的特长。
（三）教学风格的形成差异
教学风格是教师的个性特征在教学法上的全面反映，它因教师的学识、修养、兴趣、特长和性格等的不同而异。
教师A幽默风趣，课堂掌控能力强，其教学设计侧重于基于学情的任务驱动，在灵活、自由、开放的交流中达成教学目标，同伴的互助学习自然成为解决问题的方式。在提问和回应学生答案及组织学生进行小组活动时，教师A更多的是承担着“协助者”的角色。教师A的课最突出的风格是 “自然”，表现为教学不刻板，不刻意追求某种东西。苏霍姆林斯基说过：“学生感觉不到老师在教育时，效果最好。”即教师的教学行为都是在最需要的时候自然发生的，也不是教师为了提出问题而设计的问题，不是教师事先设计好的话，教师对学生说的话听起来是在“说话”，是在“交流”，而不是在“背诵”教案或在“演讲”。
教师B年轻、富有活力，地理知识的系统性强、逻辑性强，条理非常清楚，层层剖析，环环相扣。同时，教学语言清晰，层次分明，对洋流的概念和分布规律的讲授能讲清讲透，基础知识的教学扎实有效。但给人的感觉是“自导自演”， “演讲”成分多了，“交流”相对缺失。
三、课堂教学决策的正确把握
所谓的课堂决策，是一个评价可供选择的方法和从中选择一种行动去解决课堂教学问题的过程，并在教师的课堂教学行为中加以显现。教师教学过程中的未经验证的经验、传统和个人需求，以及验证过的教学原则、科学研究、参考文献等，将会影响教师教学风格、教学态度和决策方式的形成，直接影响教师的课堂教学行为，进一步影响学生的学习行为。 教师教学决策包括教学设计决策、教学生成决策和教学评价决策。
（一）教学设计决策
教学设计决策包括制订教学目标，准备教学材料，选择教学方法，编制评价作业等。新的地理课程标准为教师提供了理论、研究和教学的原则，也赋予了教师对课程目标理解更大的自由。在教学设计这一过程中，经验丰富的教师既会充分利用一些教学原则、研究成果和那些与教学目标相关的理论，也会思考这些话题或活动对学生是否最有价值，学生是否具备与教学内容相关的能力和水平，这些话题或活动怎样与课程目标建立联系等，并努力让学生为自己的学习承担责任，成为自主学习的思考者。
（二）教学生成决策
课堂并非只是一个将课前设计原封不动实施的地方。在课堂教学中，教师每隔2～6分钟就需要做出一个生成性决策，需要教师根据学生学习的情况和临时出现的问题随时进行调整，而且由于时间有限，在教学实施阶段要求教师快速做出决策。很明显，一名教师教学是否成功很大程度上取决于这些决策的质量。教师在课堂上根据学生提出的问题安排下一步教学，实际就是选择了“改变教学计划”而放弃了“严格按既定计划执行”；教师决定组织课堂讨论而不用自己轻车熟路的讲授，实际就是选择了“改变自己的教学行为”而放弃“固守习惯”。
对于经过充分锻炼、具有丰富经验的教师群体（如A教师），他们在长时间的教学实践活动中积累了一些与教学有关的观点，这些泛化了的信息、态度和教学原则经内化而构成了教师的信仰体系。他们通过观察、询问、尝试错误、诊断和评价，及时处理课堂上各方面的问题，这些问题又将成为他们进行下一次教学决策的重要信息。对于新教师群体来说，由于课堂教学中有着许多生成性因素，当遇到需要生成决策时，以下几个策略不妨试试：①停一停，稍作思考，及时消除可能产生的短暂尴尬；②坦率承认问题，引导学生作进一步思考；③反客为主，将“难题”抛向学生等。同时，每一堂课后要及时反思，总结“成功亮点”，考虑“失误不足”，思考“创意闪光点”。不仅要善待“生成的问题”，还要鼓励、期待甚至帮助学生去“生成”问题，以锻炼自己的教学机智。
（三）教学评价决策
课堂上的每一次决策，都是一次教育教学价值的判断过程，教师的教育智慧、教育机智和教学思想都会在课堂决策中起作用，这个过程教师可能是有意的，也可能是潜意识的。因此，教学结束后还必须进行评价决策：根据某一标准，学生达成教学目标的程度怎样？教学的初始目标和评价标准越明确，就越能对学生的学习情况做出明确有效的评价。那些在教学之前经过深思熟虑而确定的教学目标和评价标准，会有助于简化教学结果评价阶段的决策。教学评价反馈的信息，又将成为下一次教学设计决策的重要依据，只有当教师用教学评价来考量我们的教学行为时，教师的教学决策才会显得更加科学、准确而富有“学生味”。
