生态教育理念 91生本教育主要理念 生本教育理念

郭思乐教授的生本教育理念

“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式。它是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。生本教育把师生关系处理得十分完美、和谐，教学效果十分显著。生本教育是教育现代化的核心因素；生本教育是实现教育均衡的有力杠杆；生本教育是现代课程改革的根本理念。生本教育就是以生命为本的教育，就是以学为本的教育，把主要依靠教转化为（在教者的帮助下）主要依靠学的教育。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。无数事实说明，生本教育是一种绩效显著、十分成功、深受欢迎的教育。

生本教育概论

一、什么是生本教育？

生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。

生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。以这种理念为指导，在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验，成效显著，获得意义深远的理论与实践成果。生本教育同时是一片肥沃的思想土地和智慧田野。

二、生本教育理论体系

1、价值观：一切为了学生

2、伦理观：高度尊重学生——儿童是天生的学习者；儿童人人可以创新；儿童潜能无限；儿童的独立性

3、行为观：全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源。

4、生本教育体系哲学思考： 无为而为；教少学多；可以双赢；

5、生本教育的课程观：小立课程，大作功夫；整体感悟与知识生命；

6、生本教育的方法论：先做后学；先会后学；先学后教；不教而教；以学定教与内核生成课程；讨论是学习的常规；读和做，缓说破——促进感悟，开发潜能；

三、生本教育思想对儿童的看法

l. 儿童不可限量,所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。

2. 课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。他们不必去思考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，??他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。

3. 课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。

4. 儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。

5. 儿童的智力发展要解决两个问题：一个是思想层面的问题；一个是技术层面的问题。

6. 儿童与成人的学习行为的区别：成人是以知御行，认识规律是知行律；儿童是先行后知的行知律；他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

7. 先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。

8. 先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程

生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。

(一）领受

领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。

(二)领悟

领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。

(三)提升

提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。

生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受—领悟—提升”的教学过程。

课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。

生本教育的核心理念

第一，对人的学习能力的认识。人具有学习的天性。郭思乐教授认为，学习是人的天性，是生命演化的结果。人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。人往高处走，进取是人的本性。

第二，对教育本质的认识。教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的“纤夫”。学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础之上。因此，教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习，它既是一种方法，更是一种理念，其深层意义是以生命为本。生本教育关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应该充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的功能在于顺应、保护和依托人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。

第三，什么是生本教育。生本教育是以学生为本，以生命为本的教育。生本教育的三个原则是：一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。所谓生本教育，就是为学生好学而设计的教育，区别于为教师好教而设计的教育。郭教授称，为教师好教而设计的教育是师本教育。

第四，生本教育的教学观。“教要皈依学，让生命自己行动”。要把“主要依靠教”的教学转变为“在教的帮助下，主要依靠学”。郭教授提出生本教学的十六字方针：先做后学，先学后教，少教多学，以学定教。

二、生本教育的实施策略

（一）个人先学，小组交流、全班交流、教师点拨，被称为课堂教学的四流程

1．个人先学。郭教授认为，过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不平等。教师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样的课堂不平等。所以，学生也要有备而来。有备而来的学，才是生命的课堂、平等的课堂。因此，要从观念、策略的高度看“先学”。

这里的“个人先学”，指的是教师把明天要讲的教学目的、要求，变成学生先学的一个前置性作业，实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样考验教师的教学规划能力。

生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教学的起点是学生个体先学，以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。学生通过完成“前置性作业”，感到这个知识是我探究出来的，是我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。由此展开学生学习的第二环节――小组交流。所以，先学是诱发学生自主学习的第一步；是小组学习的基础，是知识获得的根基。

2．4人小组交流。学生有了先学的基础，回到课堂，就可以进行小组交流。由于每个学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫耀”，此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。有人提出，小组中有学生不学怎么办？瞎学怎么办？调皮捣蛋怎么办？生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作学习的课堂文化氛围。即向别人求教是光彩的，能帮助别人的是好学生。同时，教师的教学管理、评价方式也要随之发生改变。教师通过评选“优秀小组”的方式，促进4人小组成员之间的互帮互学。当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀小组”。如此的评价坚持两周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。

3．班级交流。小组交流之后，无论是学会的还是没有学会的小组都要在班级层面进行交流。生本教学的课堂实践表明，经过小组的初步研讨，学生提高了对知识理解的深度和广度，同时也会大大提高班级研讨的质量。班级研讨主要有两方面内容，一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享，二是交流小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。如果某个小组学习中存在疑问，可以请其他小组学生上来讲解，帮忙解决。不同小组学生对同一个知识的讲解，不仅能够帮助全班学生加深、补充对知识的理解，而且使学生思维得到极大拓展，形成良好的课堂文化，即互相学习、互相帮助的文化。虽然学生的经验有限，但是学生的思维能力一点不比成人差。由于学生的讲解使用学生自己的语言，对知识的理解溶入了学生自己的生活，所以学生的讲解既生动，又易于其他学生理解。

4．教师点拨。教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。万一学生还是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。

至此，一节课的知识经历了如下的“四重唱”：在个人先学阶段，估计有20%－30%的学生掌握；经过小组交流，可以使40%－50%的学生掌握；经过全班交流，可以使70%－80%的学生掌握；经过教师点拨，可以使90%－95%的学生掌握。并且，经过以上四轮学习，学生对知识的理解在不断深化。

生本实验学校的教师普遍反映，尽管生本教学和传统教学要达到的教学效果一样，但是学生的学习状态截然不同。生本实验班的学生更加爱学习、对学习有兴趣，学习的领悟能力强。正如生本实验学校的一位学生说的：“别的班的同学是靠老师教的，我们是在老师帮助下靠自己学的”。

（二）没有“前置性学习”，就不是生本课堂

郭教授认为，生本教育不是不要教师，而是使教师变得更加高级、潜在和有力量，通过学生的力量来显示教师的力量。没有教师，学生自发的自学难以取得优质和高效。教师要从组织教学转向组织学生的学习；从设计教学转到设计学习。教师更大的作用在于“帮学”。教师的“帮学”，很大程度体现在“前置性学习”的设计和规划上。所以说，没有“前置性学习”，就不是生本课堂。

关于“前置性学习”的设计，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的设计原则。低入的含义是：简单，根本，开放（可拓展）；多做的含义是：人人可做，人人多做；深思的含义是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧；高出的含义是：例题自己做，难题自己想。

我们看到，实验班学生的“前置性作业”体现出以下特点：

（1）生本教育对现有教材进行改革，编写了贯彻生本教育理念的学科教材。

（2）前置性作业有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。

（3）无论是数学还是语文教学，生本教学要求知识学习一定要结合学生自己的生活实践。这一点在数学学习上尤为突出。例如，一般的概念学习，学生可以从书上找、或照抄书上的语言。但是，知识的应用一定要有“我的例子”“我的理解”。同样，在语文学习中，也一定要谈“我的感受”。

（4）前置性作业不等同于课前预习。郭教授说，课前预习是为了教师顺利地教，教师仍然是“纤夫”，而生本教育提倡教育者是学生生命的“牧者”，提倡“以学定教”，前置性作业不是解决课上45分钟的问题，而是给学生极大的学习空间。

（三）语文学习注重学生的大量阅读

语文的“前置性作业”不仅是课文学习的要点，而且以课文阅读带动学生课外阅读----“以读引读”。比如，我们听课的小学三年级语文课上，老师要求学生“脱稿讲一个感人的父爱故事，不超过一分钟，并将你讲的故事内容写下来”。一般来说，语文的“前置性作业”都要求学生根据课文的内容、题材等，去课外寻找自己喜欢的类似文章阅读。在高年级，可以要求学生模仿写，然后在小组中与同学分享。通过大量阅读，带动学生整体语文能力的发展。郭教授说，阅读、积累、思考是语文教学的根本。

（四）用评研代替考试

郭教授提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控制性，保持考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价，解决现行教育中素质教育和考试之间的矛盾。评研就是让学生用研究的态度对待考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。

具体操作方法是：某一个知识单元学完之后，由生本教育课题组的老师先出一张卷子让学生做，然后在小组内学生互相对答案，进行研讨，经历“小组交流、全班交流、教师点拨”之后，学生自己编题考小组其他成员。学生一般根据自己对知识的理解、错题情况编制题目，希望把同学考倒。学生编考题的过程，也是知识学习的过程，他一定自己会做了，才能去考其他同学。最后，教师根据学生编的考题再编一张试卷让学生做。由此可见，生本教学把考试作为对知识的再次学习和研究。

生本教育就是为学生好学而设计的教育；是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的教育；是以生命为本的教育；是以激扬生命为宗旨的教育。其核心内容是：把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。“主要依靠学生”是生本教育的方法理念，即：先做后学，先会后学，先学后做，不教而教，以学定教。

生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体现出学生是学习的主人。在课堂上给学生充足的空间，让孩子们自主交流、展示成果、互相质疑，在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力，经过自己的实践获得的知识，他们特别有成就感，自信心增强，在这种氛围中学习，孩子们很放松，他们得到了释放，在课堂上很放的开，对学习更加有兴趣了。

郭教授指出：“教育的本质－－是（在教师帮助下的）儿童发展”。从这句话中可以看出郭教授对于教师这一角色的重新定位。教师的职责就是帮助，帮助的意义仅仅是激发和引导。郭教授引用苏霍姆林斯基的话说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教师有超出专业要求多么高的知识水平，而是有指导学生、激发学生产生学习的动力，学会学习的方法的能力，教师的这种对学生学情的驾驭能力，是与老师在平时教学中不断积累经验，不断进行反思离不开的。

生本教育主要表现为：--“四突出”、“三转变”和“五个基本程序”。“四突出”即突出学生：充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲学生听的局面；突出学习：整个教学过程处处突出学生的学习、质疑和探究；突出合作：4-6人的小组学习是最大特色；突出探究：让学生通过自主学习、探究获得知识，形成能力。“三转变”即变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力；变“ 听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法；变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。“五个基本程序”即课前预习或前置性作业；小组合作学习，4-6人小组交流讨论，这是一个显着特点；班级交流，有小组代表交流，也有学生与学生、学生与教师的交流互动；评价，实施小组捆绑式评价，这既检验了小组学习情况，又锻炼了学生的倾听、表达和评价能力，提高学习效率；教师引导点拨，教师在倾听的基础上点拨，使学生的思维得到完善、提升。

生本教育实施过程中最有效的解决问题的方式方法是：有困难找学生。

生本课堂的教学流程是：前置性学习--小组合作学习--全班交流、评价--教师点拨。生本课堂教学流程和我校模式进行对比，发现我校模式中的课前预习作业、小组合作学习、小组展示汇报以及总结提高这些环节和生本课堂教学环节一致。既然和生本课堂的环节完全一致，不就足以说明生本教育恰恰是为我校的教学模式提供了强有力的理论支撑吗？事实就是这样，同时，通过生本课堂，我校课堂里的部分疑惑得到了解答，例如预习作业教师没时间检查、课堂上教师不敢放手、合作学习流于形式等等问题，找到了解决问题的突破口。

今后的具体做法：

一、对学生、教师进行针对性的培训，包括成功课例观摩培训、小组合作学习指导培训等等。

二、要求每位教师都必须要认真研读我校“三·五高效教学模式”实施方案，结合本次学习，对我校教学模式进行整合。经整合后的模式为：

“三阶段”：1、课前准备阶段； 2、课堂教学阶段； 3、课后巩固阶段；

“五环节”：

1、反馈评讲 精心导入；

2、组内交流 问题归纳（原环节为：预习展示 问题归纳） ；

3、预习展示 合作探究（原环节为：自主合作 探究汇报）；

4、总结提高 有机整合；

5、变式检测 人人达标（原环节为：梯度检测 人人达标）。

（一）课前准备阶段是实现高效课堂的前提，具体包括教师和学生两个方面都要做好课前准备工作。

91生本教育主要理念_生本教育理念

1、教师课前准备工作主要指集体备课，各组要提前确定好单元或章节的主备教师。主备教师结合课程标准和对教材的把握程度对教材进行合理科学的整合，形成符合学情的“教学方案”初稿（下一周的），“教学方案”初稿上要设有教研组长审核签字一栏，经教研组长审核签字，复印后至少于集体备课前两天下发到备课组教师手中。其他教师要对主备教师制定的“教学方案”进行研读，注上个人见解，在集体备课集中活动时，结合个人见解，直接讨论交流环节，从而形成个性化、特色化的“同课异策”教学方案，教师手中的“教学方案”含“课前预习和课堂导学一体化学案”（由原预习学案和课堂导学学案合并而成）、“达标检测学案”、“课后巩固学案”。备课组教师结合形成的“同课异策”教学方案再分别复备，避免“同课同策”，突显每位教师的个性化教学。

2、学生课前准备工作主要指结合教材和可利用资源完成“课前预习和课堂导学一体化学案”，要求学案要提前一周下发到学生手中，预习案编写要求如下：

⑴明确给出课堂学习的三维目标，结合学生实际给出不同层次的学习目标供学生选择。⑵有学法指导。⑶增设 “课外好资料收藏站”（包括教师提供的资料、和学生课内外生成的知识）。 ⑷增设“学习收获及学习感受栏”。⑸学习评价栏。⑹预习题目确保全体学生通过有效途径都能够轻松完成。

（二）课堂教学阶段依据“五环节”来实施高效课堂教学。

1、反馈评讲 精心导入

⑴教师结合上节课“达标检测学案、课后巩固学案”中存在的共性问题集中讲评,既能弥补上一节未能全部达标的内容，又形成了知识的循环课堂。

⑵结合旧知和新知的衔接点即单元“知识树”或章节“知识树”导入课题或创设有效的问题情境导入课题，结合“课前预习学案”重申课堂学习的三维目标。

2、组内交流 问题归纳

针对课前下发的“课前预习和课堂导学一体化学案”，教师要给学生足够的时间在小组内进行交流讨论，其中，要求小组长要课前认真检查完成情况，并做出客观评价，课上小组对出现的共性问题、个别问题、疑难问题进行归纳汇总，形成小组意见以备组间或全班交流。

3、预习展示 合作探究

这一环节首先是各小组的代表汇报展示小组课前预习成果，针对组间出现的问题进行讨论、交流、质疑、释疑、合作探究。

为了使合作学习落到实处，提高合作的效率，教师要结合学生特点灵活机动地分组，分组建议： ⑴合作小组我们要求最多6人。

⑵每班成立2个中心组，1各学困生小组。全班按9各组计算，2个中心组为尖子生组，每个中心组负责3个普通组的监督、指导和评价；学困生小组的组长由任课教师担任。从预习作业完成情况评价、课堂合作学习评价、课外合作学习评价、当堂检测达成度评价、课后巩固作业完成情况评价、个人和小组成绩提高幅度评价、综合评价（前六块得分之和）七个层面进行评价。

⑶需要考虑合作小组的组内分工

合作小组成员应明确分工、互相配合完成共同的学习任务,所以,在开展合作时必须要让学生明白自己在组内所需承担的责任。一般可以分工为:小组长要指导小组有序活动、分配发言机会、记录小组合作结果的记录员、把小组意见汇总、进行课堂交流的汇报员、检查小组内每个成员的知识掌握情况的检查员等等，这样的分工可以每周轮换一次,使每个学生都能担任不同的角色,并得到一定程度的强化,形成一定的“对话、共事、倾听”等合作技能,达到合作学习目标的实现。另外，要按组计分，设立计分员，设最佳表现奖、小组合作奖等形成激励机制促进良性循环。

4、总结提高 有机整合

给学生1分钟左右的时间，梳理知识，书写本节课的收获和学习感受，之后进行口头汇报。

5、变式检测 人人达标

结合授课类型、学科特点，课上要采取不同的形式，来检测本节课学生应该具备的基本技能和应该掌握的核心知识，力求做到“人人达标”，从而完成教学目标。

（三）课后巩固阶段是高效课堂的有效延伸。

按照分层达标教学的原则，提供不同要求的“课后巩固学案”供学生练习，此环节的检查由中心组成员和任课教师负责检查评价。

三、辩证看生本，灵活用模式

郭教授在《教育走向生本》所说：“快乐的感受是人更好学习的情感基础。快乐的日子使人聪明，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。”

在今后的课改中，我们要深入学习生本教育理念，真正把学习的自主权还给学生，引导他们自己去探索，去发现，在反复验证的过程中学习知识，快乐的成长，使他们真正的成为学习的主人。拥有模式、用好模式并不是我们追求的最高境界，最高境界是达到“无模式”，我们只要抓住新课程改革的根本，能够有效组织、指导学生自主、合作、探究学习，辩证看生本，灵活用模式，就是我们所追求的最理想的“三·五高效”课堂。

生本教育——最好的素质教育（一）

内容提要：作者是从教40多年、现在仍在工作岗位上的著名校长。他对于郭思乐教授所倡导和进行了十年的成功的生本教育实验身体力行，并对生本教育的意义做了富有思考的阐述和肯定。实际上，生本教育作为一种理论和实践体系，非常清晰而有力地回应了何东昌同志给胡锦涛同志的信中提出的问题“党的教育方针在中小学大多受到扭曲甚至是严重的扭曲。这引起了教育界内外的忧虑，问题的严重性还在于对这个问题迄今尚未找到切实有效的解决方案和思路。”我们可以响亮地回答：我们已经依靠生本教育破解了素质教育的难题，我们也要进一步说明，今天不是找不到解决这个难题的方法，而是解决办法摆在那里，你愿不愿意去感知它、正视它、了解它和使用它。这个事例是有启发的：最近一位南海官窑的中学校长带几个科组长去生本教育实验学校旗峰中学听课参观后，他说，生本教育如此之好，如果不知道，不知者不错，但如果知道了而不实行，就是犯错，就是误人子弟。

我们不是说这位官窑的校长说的就一定是正确的，也不是要大家按他的具体想法去做，但如果你是教育管理者，你有没有这种对于教育联系着千家万户和民族未来的重要性感到切肤之痛呢，有没有这样的放达的胸怀呢？今天，离何东昌同志写信的时候，两年多过去了，人为的应试教育不是得到了遏制，而是更加系统化、普遍化、强烈化而更加成为民族的忧患了。我们还不应当关注吗？还不应当在素质调查报告中把真正的问题写进去，并努力去寻找和认识素质教育的真正出路吗？

一、问题的提出

三十年前，1977年神州大地人们欢天喜地庆贺我国高考制度的恢复。三十年后，2007年的今天却因为应试教育带来的许多弊端而讨论着是否应该放弃高考制度。三十年里，我国教育与其实各行各业一样摸着石头过河，从上到下、从里到外不断地进行着各种各样的改革，包括对教育思想、教育内容、教育方法；考试内容、考试方法等等的一系列改革。可是改革的效果不够显著、学生的许多素质不但没有得到应有的提高相反还出现下滑甚至于危机的局面，的确令人深思。

师本教育——我国教育存在问题的症结所在

回顾历史，我们可以清楚地看到长期被我国教育届奉为金科玉律的传统教育，无论是1200多年前韩愈的《师说》：“师者所以传道、受业、解惑者也”还是半个多世纪前苏联凯洛夫的《三中心论》“课本为中心、课堂为中心、教师为中心”都是老师说了算，学生往往处于被动、从属的地位，其聪明才智受到限制、潜力得不到应有的发挥和拓展。有一首《顺口溜》生动地描写了学校的学生面貌：老师讲、学生听，老师写、学生抄；上课记笔记、下课对笔记、考前背笔记、考后全忘记。虽然，我国教育改革进行了三十年，但是效果并不显著的原因就在于此。把学校当成作坊、把老师当成师傅学生当成徒弟，单靠师傅传授经验和知识而没有徒弟的发明创造这样的状况，学校是无法办得好的！出不了优秀人才的！

司机与找路人的启示

生活中我们很佩服司机会认路、会走近路，给乘客带来了很大的方便。事实上，司机并不是某些人的专利，只要可能，人人都可以当司机、个个都会认路。这与找路人是一样的，不管是什么人，都可以凭借

明确的地址，通过询问、查找、实践最后找到自己从未到过的新地方，而且今后跟司机一样可以随时再找到那个地方。这点本事司机、找路人都有乘客和跟随者却不一定有。原因是司机与找路人找路时都是职责在肩，都是主动的，通过询问、查找、实践、探索，他们把目的地与沿途的事物连系起来，在自己的脑海中构成了一条明析的路线图。而乘客和跟随者都是被动的，漫不经心的，在他们的脑海中不可能构成象司机、找路人一样连贯明析的路线图；因此，他们不能轻易地找到目的地。在我国传统教育中，老师就象司机、找路人而学生就象乘客、跟随者。

二、什么是生本教育？

生本教育是近几年来，由广东省教育科学研究所郭思乐

教授全力倡导、推广的一种素质教育。其最大的特点是突出学生、突出学习、突出探究、突出合作。这些与中国的传统教育是完全不同的。生本教育的实验已经在广州、广东、澳门、香港等等地方的许多小学、中学、职业学校中开展起来了，并且已经收到良好的效果，成为当今中国三大素质教育实验中最有生命力的一种。

三、生本教育的特点

1.突出学生

从矛盾论的关点来分析，内因是事物发展的依据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能发挥作用。按照这个观点，在教与学这对矛盾关系之中，学是内因，是提高教学质量的依据；教是外因，必须通过学这个内因才能发挥作用，生本教育的课堂完全改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用。规定每堂课老师讲话时间不超过十分钟，其余时间都交给学生进行小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习。

2.突出学习

任何事物都有其本身的基本过程、基本规律。生本教育的基本过程是：（1）课前的学习准备；（2）上课时的小组讨论；上台发言与座位上聆听、质疑、探究??；（3）课后的追根究底??处处突出学生的学习，让学生学会学习比学到知识重要千万倍。比如上网查找相关资料、通过文字或图例表达自己的意见；课堂上学会聆听老师、同学的讲话、上讲台用口头表达自己的意见、对别人的观点提出质疑、对别人的质疑回答自己的见解??

3.突出合作

学会合作是21世纪人才的重要素质之一。生本教育的第三个特点是强调学生小组学习。全班分成若干小组每小组4-6人，无论是课前准备还是上课时的学习每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。

4.突出探究

生本教育强调让学生自己主动的进行学习，低入口、大感受、深探究。让每个学生都有话说、让每个学生都有收获；老师在认真倾听学生讨论、发言的基础上进行“点火”，让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。

实践与收获

广州市育才实验学校2005年开始在两个班进行实验，

2006年扩大到六个班，2007年再扩大到十个班，计划于2008年再扩大到十四个班，2009年全校十八个班全部开展生本教育实验。几年来，通过实验我们有如下收获和体会：

1.生本教育使学生获得了学习动力，变“要我学”为“我要学”

机器没有动力不能开动，学生学习没有动力读不好书。而动力源于“人生四大需要——生存需要、交往需要、安全需要、自我实现的需要”，生本教育是学生获取“交往需要”和“自我实现需要”的最佳途径。学生学习有了动力，学习就主动了，老师、家长再不用发愁了。例如，育才实验学校初二（4）班数学老师在暑假放假前要求该班学生在没有领到新课本之前予习好初二上学期前三章的内容。结果，全班49位同学没有一位叫苦，而且在新学期开学第一天数学測验中取得全班平均80分、其中4位100分以上的好成绩比没有开展生本教育实验的班超出50——60分。便是很好的说明。又如，初二（3）班的同学感到仅仅停留在课堂上学习语文不够，因此便办起了“博客”和“网络论坛”，吸引了全班同学和老师、家长参加，对中

外教育进行比较、对中外文化进行比较??同时进行思想交流，互相促进、共同提高。澳门高美士中葡学校初二勇班有几位学生是被其它学校开除出来的学生，课堂上他们与其他学生一样认真地学习英语、学习历史??一样进行课堂讨论、一样积极争取上台发言??。

2.生本课堂使学生掌握了学习的方法，变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”

生本教育应用于课堂教学便成为生本课堂。课堂教学工作是学校的中心工作，生本教育紧紧地抓住了这一环便抓住了关键。在生本课堂里，学生通过自学、小组交流、讨论、全班发言、聆听??所获得的知识是真正“学懂了”、“会学了”，在初一级最近的一次调查中发现，仅仅通过两个月的实验，便有很高的认可率。认为“生本教育”比“师本教育”好的达到了89%；大部分同学认为“生本教育”可以提高自己的“语言表达能力”、“思维发散能力”、“合作能力”和“学习能力”??

3.生本管理使学生获得了自信、自尊、自爱，由“他律”变 为“自律”

生本教育运用于班主任工作、学校纪律管理、住宿生生活管理??便成为生本管理。在生本管理中，学生获得了充分的信任，逐步树立了自信心和责任感、懂得了自尊、自爱，并且逐步形成了良好的学习习惯和良好的生活习惯从而形成了“自管自”的良好局面。初三（1）班的学生自豪地说：“在我们班，班长最大，其次是班委，第三是学生，班主任排46（全班有45位学生）”

该班班主任说：“在班级管理中，我不犯愁了！学生自己会按照作息时间进行学习、运动、作息；有问题他们会想方设法商量解决，的确解决不了才找我请教，出点子”

4.生本备考使学生提高了学习成绩，变“怕考”为“敢考”、“爱考”

生本教育运用于复习考试便成了生本备考，过去在很多地方都流传着这样的顺口溜：“考考考老师的法宝，分分分学生的命根”、“学生怕考，种田怕拔草”有些学生一听到考试就紧张甚至发抖、内分秘失调、发烧??

生本备考使学生直接参与系统复习，对学到的知识进行归纳、综合；对考纲，考卷进行分析、研究；然后再进行有针对性的复习和练习。让学生自己当“司机”做“探路人”，其效果比师本备考要好得很多。许多学校的实践经验都证明了这一点。

综上所述，生本教育既能充分调动学生学习的动力，又能充分发挥学生学习积极性、拓展学生潜能、提高学生的素质和能力同时还能够适应现在社会评价、择才方式的要求，所以说生本教育是当今社会最好的素质教育。

中华民族是一个十分优秀的民族，具有深厚的发明创造潜能，而生本教育是开发学生潜能的最好的素质教育，如果全国各级各类学校都能贯彻生本教育的理念，让我国新一代接班人所具备的潜能得到充分开发，那么，实现党的17大所提出的“把我国建设成为人才资源大国”的目标将为期不远了，我衷心祈望这一天能早日到来。

生本感悟 -----前置性学习

教师观：在生本教育教学的过程中，教师的主导作用不仅存在，而且应该发挥的更加高级更为无形，更为超脱和得体。他用一种爱的力量，真理的力量、向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切的态度去解决学生主动发展中需要解决的一切。郭教授认为，教师的导，应当把精力放在设计“先做后学'、"先学后教"的过程中，认为这是生本教育操作的重要环节。

认识一：关于前置性学习。

感悟一：前置性学习的内容不一定要安排在课前可以根据教学的内容安排在课前或课中进行。

之所以要学生进行前置学习，是因为要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习，而且是因为教师的教是以学（学生已有的思考基础）来确定教的内容和教的形式，来更好的为学服务。如果前置任务过多就不能保障学习的效果，在低年级或者是前期学生的学习习惯没有养成之前，前置内容应该根据学情进行和课中有选择的进行。

感悟二、前置学习目标的确定应该具体，针对年级的不同有所选择。

在低年级数学的前置学习主要是根据下节课的内容找身边的、生活中相关的数学例子，带例子，是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动，带来的例子，可以用书面或口头交流。或者是让学生自学内

容，谈谈”我明白了什么？“不明白什么？”我有什么问题？“”我的看法是什么”只要学生接触过思考过就可以。

中高年级则可以根据内容设计前置性的研究作业让学生进行具体的研究，比如学习圆的周长的计算推导，就可以设计一个研究表格让学生测量几个圆的周长和直径并进行计算来发现规律，推导圆的计算公式、在学习圆的认识时可以设计这样的前置学习内容：1、自学课本思考你知道了什么？给大家演示方法来说明2、你能用你所学的知识解释为什么车轮要设计成圆形的吗？

前置性学习内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间，还不能给学生太多需要动笔去完成的内容，如果学习内容比较具体单一可以课上提出自学问题，让学生课上自学、小组讨论、全班交流同样也充分发挥学生的主体作用，同样是以生为本。

小学生本语文的教学思路

广州市花都区育才学校 王春明

一、生本语文教育的总目标

一年级通过游戏帮助学生掌握2000字的识字任务。随后二年级开始及早阅读，大量阅读，借助生本教材中的课文以读引读，以大阅读为中心，带动听说读写的实践活动。学生在读中掌握大量的词汇，并逐步学会运用词汇，书写文章的方法，继而对学习写作产生浓厚的兴趣，最终培养学生热爱阅读，热爱写作，热爱学习的好习惯。

二、达成目标的四个阶段

第一阶段：一年级的识字阶段。一年级的任务是通过游戏的方式帮助学生掌握2000字的识字任务，目的是为了帮助学生尽早地开始阅读。

第二阶段：二年级的以读引读，以读引说阶段。教材中课文是个引子、是源头，借助课文引出学生在课外四到五倍的阅读量。课堂上文本的学习交流很少，大量的是学生带回来的所形成的新的教育资源。

第三阶段：三到五年级的发展提升阶段。重点在于以读引读，以读引研，以读引写，作文是重点。

第四阶段：六年级的备考阶段。有了前五年的大量阅读为基础，到了六年级会进入备考阶段，参加人教版的毕业班考试。重点在于天天阅读，天天笔练，进行阶段性的各种知识主题的评研活动。评研方式以学生自己出题，互相考，互相改，老师保底的方式为主。

育才学校的生本教育进入第二年，经历了一年级的游戏识字，现在我们实践着生本二年级“以读引读，以读引说”。比如学习《手捧空花盆的孩子》一文，对课文，我们学习交流的不多，止于读文，概括内容与想对谁说什么上，学习本文的目标是借助这一个诚信故事，引导学生读相关的诚信故事，每人带一个诚信故事回来，学生在交流的过程中学到的不仅是一篇《手捧空花盆的孩子》而是许多与诚信有关的文章。这使得生本教育的课堂有了大容量。同时使得生本的课堂不仅是一个学习知识的课堂，也是一个强大的德育阵地，学生在读文感悟的过程中，如“我想对谁说什么”的环节中，自己感悟到了诚信的重要性，这其实就是进行着诚信的自我教育，他人教育。对这篇文章的学习也不仅止于这节课，课前学生搜集阅读这类文章，这是自主学习的一个开始，经过这节课的推动，让学生能在课后更有兴趣地寻读这一类型的课外读物，这是学生自主学习的一个课后延续。

三、 生本语文的疑惑解答

刚接触生本一样，我心中有许多的疑惑，在实践的过程中，这些疑惑一一得到解答：

1、学生课前是否都做了准备？

学生课前是做了先学的准备，是有备而来的。以前的课堂，每一节的上课内容不会预先告诉学生，很多的问题都是突发式的，因为老师觉得学生都知道了上课的内容与问题，这节课就没有了新鲜感与吸引力了。学生没有思考的时间，培养学生的思维能力就很难实现。生本教育其中的理念是全面依靠学生，先学后教。学生学在老师教之前。前置性作业是对学生课前先学的一个引导。学生先学后的课堂是什么课堂？是展示交流的课堂，是学生讲故事，展示自己阅读所得的课堂，是学生展示自己精彩的开放性的课堂。我们称之为课前做准备，上课早交流，把课堂事前开放给学生是为了学生能够更加深入地探讨上课内容，更广泛地进行知识交流。让学生进行充分的预学，对课文已经比较熟悉的情况下，那学生回来还学什么呢？还需要

91生本教育主要理念_生本教育理念

老师吗？先学后的课堂并非是学生先学内容的简单再现。如果说课前的阅读是一个输入的过程，回到课堂把故事说出来就是一个输出的过程，学生在这样的一个过程中，不仅把课前阅读到的知识经过思考表达内化成自己的学识，在这个过程中，学生的思辨力，口头表达能力，与人合作的能力都得到了有效的培养，带动了听与说的训练，能说会道是为了以后的写做铺垫的。可以说，充足的先学准备是上好一节课的前提。生本课堂的环节很简单，我们希望借助简单的环节，帮助学生在大阅读，大交流，大表达中获得不简单的发展。

2、中下生不愿意先学怎么办？

生本教育中强调上不封顶，下要保底。放飞优秀的学生，一些优秀的学生发展得非常好，像赵琛等一批优秀生，每晚能靠自己读一个小时的课外书，背诵了近两百首的古诗词，中外诗选，课外知识很丰富，带着500首诗词踏进中学对这群优秀的学生来说应该不是梦想。对于中下生，我们要扶着慢慢走。我们除了借助老师的力量外，更主要的是借助小组的力量。如今天的搜集一个诚信的故事，会有学生找不回来或者不愿意找，怎么办？回来听故事，听着学，听小组的同学讲，听全班展示时其他同学讲。用这种整体阅读的氛围影响中下生，培养他们课外阅读的兴趣，并在课堂上努力让中下生都有机会体现自身的价值，相信他们总有发展的空间。这股来自老师的鼓励的力量也是保持中下生良好学习状态的重要原因之一。关注学生的学习状态，学生的学习状态应该摆在教者心中的第一位。象刚才我们班里的一个小男孩，张佳旺，接受能力非常慢的一个小朋友，一年级时游戏识字，一节课也就能认上三几个生字。但现在进入二年级，从当初的识字困难到今天慢慢地能读简单的故事，能说出自己的一点读文感受，我觉得原因在于，他在生本的大阅读的课堂里，一直处于一个听故事，分享故事的氛围里。他也一直在参与着学习，喜欢着学习。乐于参与，喜欢学习，是一个学生最佳的学习状态。他们虽然是脚步蹒跚，但也以适合自己发展的速度慢慢地进步着。这使得我们更加的相信，阅读，是语文唯一的出路。

3、基础知识怎么办？

平时我们以课外阅读为主。但我们重视写字，会听写。也会抽时间进行主题式的评研活动。如识字评研、词语评研、句子评研、阅读评研、作文评研等，让学生以评研的方式进行基础知识的练习。虽然同样是练习，但在生本的“以生为本”，学生是以出题者，考者的身份一直参与其中，这比老师出题，学生做要来得深刻。但课外阅读仍是最主要的一项语文作业,正因为把做练习的时间腾了出来，学生才有时间共读了整本的《西游记》，《列那狐》，《木偶奇遇记》，《汤姆索亚历险记》及其他自由选读的书籍，背诵了中外诗精选与古诗。生本教育理念下的语文教育，我感觉更是一种大气的语文教学。

4、生本课堂的学生、老师与以往的课堂有什么不同？

生本课堂里，精彩的是学生，不是老师。学生真正成为课堂的主人，他们要合作，要交流，要展示自己搜集回来的资料。学生站起来表现自己的机会很多。我们为学生创设表现自我的机会，而老师是要努力做到“不现自我”。老师上课要做的不是讲解课文，进行知识的传授，而是组织学生交流他们的预学所得。我们经常外出听课，感觉老师是站到一边，但其实对老师观察课堂，适时点拨，驾驭整个课堂是提出了更高的要求。我在实行生本教育的两年里，感觉自己在生本理念的指引下，对如何培养学生走向一个高层次的语文能力是有了一个明确的方向。这两年来，我也一直在学习，学习生本的理念，并在教学中实践。在生本进入二年级，我开始接连感受到学生在生本课堂带给老师的一个又一个的惊喜。学生思维活跃，对学习充满热情，学习能力明显加强。能在短时间里感受到自己所做的事情带给学生明显的变化与进步，这对于教者来说，是一种难以言表的喜悦。在工作的过程中，也是与学生一起进步的过程，因为引导学生背诵经典，与学生天天背诵，学生能背诵的七十多首诗词，我也熟谙在心。这是真正意义上的教学相长。

5、生本教材与人教版教材有什么区别？

我想是各有优点吧。人教版教材的编排很科学严谨，各单元的主题特征很明显，八个单元八个主题，使用起来可能对老师来讲要相对容易操作一点，引导读八种相关的课外书籍。而生本的教材不太注重主题式的编排，比较宽广。但可能是由于宽广，教材内容会相对的丰富与多样，这对于实践“以读引读”的理念来讲，又能帮助学生把课外阅读拓展得很宽，很广。也因为“以读引读”的理念，使得课堂的学习不局限在课堂上，更重要的是把学生的学习引向课外更广阔的学习，从而关注社会，关注人生。在科学技术日益发

达的今天，学生获得知识的途径很多，如果我们老师还停留在用一个学期来传授课本知识的几十篇文章的层面上，老师能给予学生的就太少了，满足不了学生对知识的需求。一二年级生本教材已经选编了《三国演义》等部分章节，已经引起了学生对《三国演义》的浓厚兴趣。班里一个小男孩特别着迷《三国演义》，会找不同版本的三国演义来读。使用生本的教材，我们更容易把一些生本的理念付诸于实践中，效果也会更好。

走近生本，很多的问题会萦绕在我们的心里，但实践生本的过程，其实也是不断地发现问题，寻求办法解决问题的过程，也是我与科组老师，与领导们一同思考生本，不断深入推进生本的过程。

“1：6”教学法

2009-6-10《中国教师报》C4版 李炳亭

课堂教学仅仅“活”是不够的，还应“求实”。

要“求实”，高效课堂要求教师“不讲”了，“实”只能取决于学生如何学、怎样学。

小组学习就成了关键。

高效课堂模式对小组学习做了明确的要求，第一是分组。杜郎口中学、兖州一中、昌乐二中，所有“共同体”成员校，全部采用的是“异质同组”的分法，每个小组要兼顾高、中、低三个层次，即AA、BB、CC，一般6个人为一组。如果教室里人数比较多，也可以10人一组，但人数太多不便于合作探究，因此大组还可分为“组内组”，即A组B组；第二，学习小组长一般由学力较高的同学担任，小组长即可称为“学习领袖”，也可叫做“教师助理”，小组成员间形成一个紧密的学习利益共同体。组长未必是终身的，也未必是全组的第一名，担任这个角色还需要其具有组织能力、公益心等；小组形式一般是固定的，在不同学科教学中，组长可轮流担当，目的旨在让不同的学生都能有相同的角色体验，以此发挥“团队学习”的效能。第三，组内成员间，同质要结成两两对子，对子之间既是竞争者，也是相互监督者。比如上课开小差的问题，就由对子来解决。为了鼓励对子间的竞争，小组长有时候要采用一点“手段”，比如要求对子间“下战书”挑战。第四，小组间也要充满竞争。这就要考验教师的“课堂艺术”了，“评价是武器”，教师上课一定要敢于调动组与组之间进行对抗、拉力、质疑，并做好“即时性评价”。

关于即时性评价，高效课堂要求：1.评价知识点；2.评价学生的学习态度、学习状态、声音、形体、语言，等等。如针对学生发言时出现的“不及格”，教师应及时提醒学生，比如“假如语速放慢一点，声音洪亮一点，效果可能更好！”“假如侧身闪开黑板，把头昂起来可能效果更好！”“能否准许别人说完，你再表达你的见解？”等等。3.以小组为单位评价。高效课堂要求教室墙壁上一定要有专门的“小组表现评比栏”，任何一节课，哪怕是“复习课”，都必须评选出表现卓越的小组，“只要有要求，就一定要有评价”，评价是引领，久而久之，课堂自然会“活”和“火”起来。

教师在高效课堂上，其实只需要通过对“6”个组长的询问来掌握“6”个小组的学情。而“6”个小组长，每一个人又都负责本组的“6”个同伴。这样形成的两个层面的“1：6”，谓之为“高效学习法”。当然，教师在课堂上，对学习目标的分配分解也是通过“1：6”实现的。所以，小组长作用的发挥决定着教学的优劣。

小组学习很好地体现了新课改的核心精神，自主、合作、探究。通过兵教兵、官教兵从而达到兵强兵整体提升的目的。所谓水涨船高，学习力较差的学生得到了提高，又反过来促进了帮助者的提升，课堂既活又实，事半功倍！

其实，不仅是高效课堂，任何课堂教学都应该探索小组学习形式，研究如何发动学生、“利用”学生、解放学生、发展学生，唯此，课堂教学才有意义，这难道不是对教师整天抱怨“累死了”的最好解脱？ 生本感悟 -----前置性学习

教师观：在生本教育教学的过程中，教师的主导作用不仅存在，而且应该发挥的更加高级更为无形，更为超脱和得体。他用一种爱的力量，真理的力量、向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切的态度去解决学生主动发展中需要解决的一切。郭教授认为，教师的导，应当把精力放在设计“先做后学'、"先学后教"的过程中，认为这是生本教育操作的重要环节。

认识一：关于前置性学习。

感悟一：前置性学习的内容不一定要安排在课前可以根据教学的内容安排在课前或课中进行。

之所以要学生进行前置学习，是因为要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习，而且是因为教师的教是以学（学生已有的思考基础）来确定教的内容和教的形式，来更好的为学服务。如果前置任务过多就不能保障学习的效果，在低年级或者是前期学生的学习习惯没有养成之前，前置内容应该根据学情进行和课中有选择的进行。

感悟二、前置学习目标的确定应该具体，针对年级的不同有所选择。

在低年级数学的前置学习主要是根据下节课的内容找身边的、生活中相关的数学例子，带例子，是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动，带来的例子，可以用书面或口头交流。或者是让学生自学内容，谈谈”我明白了什么？“不明白什么？”我有什么问题？“”我的看法是什么”只要学生接触过思考过就可以。

中高年级则可以根据内容设计前置性的研究作业让学生进行具体的研究，比如学习圆的周长的计算推导，就可以设计一个研究表格让学生测量几个圆的周长和直径并进行计算来发现规律，推导圆的计算公式、在学习圆的认识时可以设计这样的前置学习内容：1、自学课本思考你知道了什么？给大家演示方法来说明2、你能用你所学的知识解释为什么车轮要设计成圆形的吗？

前置性学习内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间，还不能给学生太多需要动笔去完成的内容，如果学习内容比较具体单一可以课上提出自学问题，让学生课上自学、小组讨论、全班交流同样也充分发挥学生的主体作用，同样是以生为本。

郭思乐 生本教育思想研究作者

郭思乐先生是我国当代知名的教育专家。在长期的特别是近几年的从加强知识发生过程到生本教育实验研究的过程中，对教育中“人的完满发展”问题，他进行了深入的调查研究，反复实验，逐步形成了民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想—生本教育体系。为教育改革提出了一项有效的策略思考，为素质教育提供了一种有效的操作体系，同时鲜明地体现了素质教育的本质含义，使基础教育的许多问题，诸如“减负”，教师苦教，学生苦学，两级分化，高分低能，教师不足，以及培养具有既创新能力和实践能力又有很高学业发展水平的人的矛盾等等得到了很好的解决。

郭思乐生本教育思想的核心内容是：在教育中必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。充分地让儿童依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。

郭思乐生本教育带给我们品味的生本课堂是：譬如，实验小学一年级的自然课《水的认识》，教师除了让学生做一些观察和实验之外，还要学生找关于水的资料。这使家长们十分兴奋，他们积极地为孩子收集并打印了二十余篇各种不同的关于水的资料。而孩子们为了参加讨论和诵读这些资料，查字典，找大人。一位孩子在课堂上朗读了他的家长打印的六百多字的关于西部缺水和需要保护水资源的文章，令来听课的香港同行大为惊奇。在这样的活动中，家长不再是板着脸孔地训斥和签名，而是与孩子们一起共同寻找知识，建立起新型的亲子关系。学校里学生的主动性，也传递到了家庭，使家长们大开眼界，他们为之动容，为之欢愉，他们也参加了孩子的课题，“学校把教育的工作转嫁到我们身上”的抱怨销声匿迹了，他们更爱自己的孩子了。他们在学习中如此兴奋不疲，他们不让老师下课，为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事。进行有趣的统计、分类、评判，进行学习性的游戏，他们自编儿歌，自编谜语，每个事实都在彰显孩子们潜能无限，都在呈现着他们是天生的学习者，而且，由此还表现出不多见到的学习效率。他们真正处于一种忘我的状态。

一切为了儿童

郭思乐生本教育从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，揭示了教育的真本。强调学生是教学过程的终端，是教育的本性，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育的目标“以学生的生命价值为出发点”，其目的是“以学生的生命价值为体现”。强调不能压抑、控制人的自然生命。强调人的生命价值和智慧价值。一反“超越生命，超越人的自我发展的追求”的教育。他认为，人要生存，就要学习，只有通过学习才能适应环境。学习往往是很艰苦的。如果人在长期的发展中，某些突变是有利于了解环境和适应生存的，这些突变就会保留下来，某些突变是不利于了解环境和适应生存的，发生这种

突变的物种就有可能灭绝。现在的学校成了文化孤岛，失去了活力，失去了生命的价值，远离了社会，培养的人不是自然人。现在的孩子除了春节陪爸妈走走外，再也不能去与界接触；四周奔跑，他们不太注意春天、秋天的景色变化，更多的注意爸妈的脸色，象一群关在笼子里的野生动物。这种怪圈，应该引起每个教育工作者的足够重视。否则，将带来文化弃视。

高度尊重儿童

生本教育强调儿童的学习天性。他认为，人之初，善本学。儿童生来就是学习者。儿童有自己的学习本能，并非成人所教，拥有自然天真的世界。幼儿一旦揭触了外界，就会不断地提出问题。比如，这朵花是什么颜色？你告诉他是红色，他会问：“好看吗？”你告诉他“好看”，他可能要进一步问：“为什么你觉得好看，我也觉得好看呢？”这个时候，我们当然不能答以“你有自己的认识体系，我也有自己的认识体系，两者是同构的”等。事情就是这样，问题越基本，越难以回答。不管怎样，儿童的思考是十分积极、丰富和灵活的，这是一种与生俱来的天性。他要了解自己生存的环境，以便适应它，这并非我们所教，而是出自先天的结构和功能，他们甚至想得比我们成人还充分。一则故事说，妈妈带着孩子，遇到狗在吠，妈妈说，不用怕，会叫的狗不咬人。儿子却担心地问：我们知道它不咬人，可是狗自己知道吗？粗想起来，孩子实在是多虑。但严格说来，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。有一个故事，一位绅士站在铁路旁，一位孩子问他：“到伦敦的火车几点钟开？”绅士答道：“四点四十四分。”孩子再问：“几点钟开？”“四点四十四分”。绅士又答。孩子再问，绅士说：“你不是已经问过了吗？”孩子说：“我很喜欢你说‘四点四十四分’的时侯，小胡子一翘一翘的样子。”忍俊之余，我们看到了，这就是儿童！他们没有成人的种种拘束，拥有自然和天真的世界，他们就像婴儿学游泳比已经开始怕水的儿童来得快一样一个依着自己的学习天性来思考的性灵，较之于具有种种后天的框框和局限的思考要更为宽广和敏捷。告别自己童年的成人，也许记住了自己在孩时思考的结果，却通常忘记了思考的过程。因此，他只能以自己的结果性的眼光看世界。如果他作为教师或家长对儿童进行教育，也只是一副成人面孔、成人的思维方式。成人思考方式的特征之一，是忘记了自己曾经那样地睁大求知的双眼，怀着极大的兴趣去探索未知世界，忘记了自己获得新知时的那种甜蜜，天空是那样的蓝，云彩是那样的白。于是，他不自觉地操起“就范式教育”的大棒，压抑儿童的精神，贬低他们的学习本性。在整个教育中，弥漫着我们上面所说到的“被动假设”。生本教育的课堂或者整个生本教育体系，正是把社会规范的要求与学生的天性统一起来，使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的：做班级游戏，做小课题研究，阅读，寻找资料，写自己最喜欢写的东西，演课堂剧，创作小小说，编谜语，编儿歌，读书会，讲演会，小竞赛，观察实验，等等。

生本教育强调尊重儿童的思维。人对人的有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思维打交道。反过来，对人的学习活动的贬损，几乎就是对人的思维的贬损，也就是对人的最基本的贬损。这种贬损累积起来，可以摧毁人的信心，可以使人无心向学，使人失去生活的欢乐。

生本教育强调多次反复获得知识。善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术，更是教师的一种科学认识。

一个学生发问：课文中有一个词“复杂”，什么是复杂呢？一位学生答道：复杂就是很难。老师说：对了。另一位同学说：复杂就是不简单。老师说：对了。老师这样肯定本身对不对呢？我认为是对的，很好。实际上，这样的讨论，既反映了学生的认识实际，也体现了一种认识规律：我们对一个词语的认识不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的语境中，有不同的认识方面和深度。尽管今天学生对“复杂”的回答可能还不如词典所说，然而他们已经回答了一部分，讨论会使他们

扩充和加深认识，随着阅读的增加，认识必然更全面，更深刻。我们不应以成人之见去限制他。

在生本教育模式中，学生有许多探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在生本教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性和非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。

生本教育强调对儿童的学习隐私保密。学习的情况在某种意义上是人的隐私。以无节制地宣传儿童的学习

隐私作为督促的手段，不符合现代教育伦理。生本教育体系就是促使学生奋发向上的情境。

全面依靠儿童

生本教育强调把可以交付的教学交付给学生。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，就是生本教育体系。它正如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下他的教育理想：“找出一种方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。

生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。我读了这些作品，竟有了一种近乎敬畏的感觉—敬畏生命的精美和生命开发的价值。正像杜比宁说的，这些都将增加我们“对人的尊重、自豪和挚爱的深深感情”。

我的一个学员问我，是否承认有些学生是懒于学习的？我反过来问：这些学生如果是醒着的，他又懒于学习，那么他在做什么？他终归有事情可做，否则他就是睡着的，而不是醒着的。他喜欢去玩游戏机，去看小人书，那么，这也是学习。你希望他正规地学习，你就可以从他喜欢的东西开始。??不论他们做什么，你总能找到其中蕴涵的基础知识，而要做到这一点，你得把他的活动，都看作是学习的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我们原来的学校教育内容格格不入）。事情像歌里唱的那样，“在我这里有着永远的期待”。在任何一个活动中，都含有基础教育学科的许多知识，等待我们以不同的深度去揭示它。我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。

生本教育强调借学生自身的能力，本体的力量，内在的潜能，发展学习天性，达到学习的最高境界，自主学习，忘我学习，使之达到最高的效率最好的效果。

生本教育强调爱和独立性是真正的富有。非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。如奥修所说，“你的真实和真诚、你的真理、你的爱、你的创造力、你的敏感度和你的静心品质，这才是你真正的财富”。奥修阐述的教育观是，“不论你做什么都没有关系，你或许是一个三流的总统，你或许是一个一流的鞋匠，能够满足你的就是你享受你正在做的，你能够将你所有的能量都投放进去，你不想成为其他任何人，这就是你想成为的，你同意‘自然’在这出戏里面所让你扮演的角色是对的，即使用总统或国王来跟你交换，你都不要。这就是真正的富有，这就是真正的权力”。

克莱恩认为，一般人努力完成工作，却很少成功，成功的人则喜欢自己所做的事，并且视它为一种游戏。生本教育体系正是把这一因素视同生命.

生本教育强调教师的主体作用。在课堂上，老师起了什么作用呢？一是教师确定了内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出了对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时侯的学，是有教师导的背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是学。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。

生本教育强调先学后教、以学定教。以学定教是在确保第一层次的知识—必备的基本规范和工具的掌握的原则下进行的（这并没有违背以学定教，这是因为保持第一层次知识的学习质量，才能全面学好，是学生学习的规律）；以学定教让学生自己去形成以自己喜欢的一点作为活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教仍然是以教师为主导的，教师将在适当的时候，引导学生进行回顾和整理，从而在学生已有充实的认识的基础上把所系统化；以学定教所激发的学生的学习热情，同样会促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需要。

生本教育强调教学引起学生争议。曾经有一位企业家问我，什么是教学？我说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14 ’，那就更是教学了。这时侯，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？

91生本教育主要理念_生本教育理念

等于14？！’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5个3是15，等等。”在这里，我们就把“教”转化为“导”，转化为“学”了。生本教育的一个含义，是原来在教育教学范畴中的事情大都可以在教师的引导之下，由学生自己来做—个体在行动中。而讨论，就是普遍地让学生投入到学习活动中去的一种良好方式。

学习者基本上是讨论者。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。

生本教育强调的不是连篇累牍的训练，学习的核心部分应当是感悟。人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只有人才能做到。一般来说，训练是“教大于学”的行为，是被训者受命于外加的、既成的智慧或规则的行为，它可以使一些基本的技能得到落实，同时也会带来某些感悟，但它不能代替整个感悟活动。仅仅依靠训练，不能有所创新，创造性不能训练出来。学生创新是学大于教的行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。

所有的学习最终归结为感悟—如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。

淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。这也是生本教育的深层意义之一。

有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。生本教育中很少限制、很少说教，就只是引导他们观察、活动、阅读、思考，儿童们从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。 生本教育强调重读做、缓说破。我们过去的教学，可以说就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅，我们设置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条列式的思维，而不是培养辐射式的思维，因为他们不需要他们有什么创造性，只需要他们依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他们自己的思想，就要防止过去的浮滑的教学。

读和做，缓说破。通过这种方法促进儿童的感悟。生本教育的本质，就是保护每个人的内在积极性，这样，就保护了许多原来可能会被奚落为差生的学生，为他们大器晚成保存了信心和勇气，并争取了保贵的时间。留得青山在，不怕没柴烧。

生本教育强调情感、活动教学。当学生进一步由具体东西的集合的运算发展到相应的基数（这些集合的元素的个数）的运算，而把具体东西的性质舍弃掉，这是更高水平的数学活动了。发现数的运算规律，由具体的数里抽象出这些规律来，并用变量代替数，学生就进行了新的水平的活动，进而，当学生（在老师的帮助下）由一些规律推出另一些规律时，他就进行了更高一级的数学活动。

儿童的脑力劳动与成人的脑力劳动是不一样的，对于儿童来说，掌握知识的最终目的不象成人那样成为他努力动脑的重要因素。学习愿望的源泉—就在于儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在于智力感受。如果这个源泉消失了，无论什么也不能使孩子拿起书本来。

很多年前，爱恩斯坦就对传统的以知识为中心的学习十分反感，许多人认为他很聪明，就考了他很多问题：比如，光的速度是多少？美国铁路有多长？爱恩斯坦却回答说：“这些我都不知道”。看到人们惊愕的样子，他微笑着说：这些我只要翻书一查，不就全知道了吗？

著名物理学家杨振宁不客气地指出这种模式的弊端：中国教育方法（东方的传统）是一步一步地教，一步一步地学，传统教学方法训练出来的小孩子，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学考试有许多帮助。但这种教法的主要缺陷是学生只宜于考试，不宜于做研究工作，因为研究工作所要走的路与传统的学习方法完全不一样。传统的学习方法是人家指出路来你去走，新的学习方法是要自己去找路。

生本教育强调留有自主空间的管理方式：一是学校以上的管理机构要加强校本管理。二是学校应对教师实行人本管理。我们对教师的教学，除了作出常规的约束外，一般不要给予过多的干预。要让他们在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义，加强交流和教研，取得经验，提高教育教学水平。学校管理的改革，最终应以实现学生的主动发展为目标。所有的工作，包括教务、后勤服务，都应以此为准绳。三是教师对学生应实行生本管理。

生本教育体系有可能把两个社会（一个是学校小社会，一个是校外的大社会）联结起来，联结的中介就是活动中的学生。

在生本教育模式中，学生是教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。生本教育模式以儿童的主动假设（儿童有自主性与主动性）、强质假设（儿童有强大的潜能）、实然与应然相结合的假设（儿童是不断发展的对象）为前提。生本教育模式强调对学生自我、自主、主动的尊重，对学生精神生命的独立性的肯定，强调教者职能与学生本性二者的统一，这导致了双方在教育过程中的相互合作的基本关系。生本教育模式中教育表现为在教师引导下，学生的主动学习活动为主的过程。生本教育模式依据学生的学习规律，以综合整体和分析相结合、感悟与训练相结合为主，旨在保持领悟，沿着“整体—意义—自主—创新”的路线前进，实行“思维胚胎发育式”的发展。生本教育实行辩证的、更为综合的、宽容与严格相结合的评价体制，允许学生在自主学习活动中多次反复，认识多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。这是与学私自主发展的教育格局相适应、相配合的。师本教育模式把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视做管理成功的标志，还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的，进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。而生本教育模式以受教育者的主动发展为管理成功的标志，以学生可持续发展的利益为根本，注重长期的管理效益。师本教育的管理表现为十分细密的类企业管理。它强调的仅仅是严格，而缺少教师及学生的自主空间。生本教育管理是一种促进儿童自主发展的管理。它强调宽松与严格的结合，注重教师和学生的自主空间和活动余地，追求学校成为一个奋发向上的“学习化的社区大家庭”的理想。

师本教育模式产生了它致命的问题—压抑人的主动性和创造性，现今基础教育的许多问题都与此有关，而且，这一问题由于对升学率的非科学的理解而愈演愈烈，同现代社会培养创新精神和创新能力的需求产生了碰撞。现代社会带来的新情况是，学生从各种渠道获得了过去所不能比拟的极其丰富的信息，教师作为惟一的信息源的地位已经改变了；知识经济社会需要人的创造精神和创新能力，学生的个性发展已经成为社会的需求。

人们把师本教育类比为针剂教育，它类似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制作为针剂，进行注射的营养制式。在这种制式下，吃蔬菜的乐趣，器官获得的锻炼以及蔬菜的不可提取的、更为重要的营养，都被抛弃了，它的害处是显而易见的。

在师本教育模式中，虚体设计的语文课往往把学生的语文学习转变为学习教师制定的课文的段落大意、中心思想。而实体设计则是这样的考虑：学生学习语文课文是为了提高阅读理解和写作能力，而为此他们就必须能概括出中心思想和段落大意，是在实体的个人需要中提出来的，当教师抓住了实体需要的源，就会使流变成有源之水，并会把这样的教学转为学生自身的活动，让他们去作各种各样的概括，积极地对比、归纳、判断。这时，概括的过程也许比概括的结果更为重要。

教育科学是一门十分重要而又难题多多的学科。郭思乐先生生本教育思想丰富，科学务实，对于今天的素质教育，尤其是发展学生智力和创造性来说，实现人的完满发展，特别具有研究价值，这里只能是起个抛砖引玉的作用。

杯子边上的智慧

郭思乐 原载《人民教育》

杯子装水，平平常常，却隐藏了智慧。古代最初的杯子用黏土做，边做得很厚，笨重而容积小，随着时间推移，不断改进，它的“体”――杯子本身（边）越来越薄，而杯子的 “用”——装水的功能（简称“内容”），越来越大，同样的杯子，可装更多水了。我们看到，尽管杯子的边能装住水，但另一方面边也占据了一定的空间，这就要求恰当地调配边与内容的份额，实现边少而容多。这对教育教学是有启发的。 教学的“体”就是教本身，教是为了使学生学起来，所以教学的“用”——功能，就是学生的学。这样，教学就像是一只杯子，杯子的边薄，装的水才多。也就是教少而学多。反过来，教得多，就学得少。这不仅是时间的矛盾，更是因为“你都说了，还学什么”，堵塞了学习者亲身地认识真理的道路，这就促使我们选择教少学多的，或者是小教大学的教学指导思想。

然而我们在实际上却常常违背这样的想法。我们的课堂，基本上是“教”的。也许我们会说，在课堂上，学生也做作业，而且作业很多，怎么能说学得不多呢？问题在于，成长的部分，都由教师包办了。留的作业，往往既不是外界知识发生的根本，又不是自身知识生长的关键，人类的发现和探寻，以及知识的发生

的精妙之处，都给教方占住了（我们教者绝对是好意――那是十分明白的），余下给学生的，是应用已取得的结果。我们夸张地说，这时学生的景况，应当有一点像当年的悟空：

“一朝闲暇，众监官都安排酒席，一则与他接风，一则与他贺喜。正在欢饮之间，猴王忽停杯问曰：“我这弼马温是个什么官衔？”众曰：“官名就是此了。”又问：“此官是个几品？”众道：“没有品从。”猴王道：“没品，想是大之极也。”众道：“不大不大，只唤做未入流。”猴王道：“怎么叫做‘未入流’？”众道：“末等。这样官儿，最低最小，只可与他看马。似堂尊到任之后，这等殷勤，喂得马肥，只落得道声‘好’字；如稍有些尫羸，还要见责；再十分伤损，还要罚赎问罪。”??猴王闻此，不觉心头火起，咬牙大怒道：“这般藐视老孙！老孙在那花果山，称王称祖，怎么哄我来替他养马？养马者，乃后生小辈下贱之役，岂是待我的？不做他，不做他！我将去也！”??

我们的学生当然不会像老孙一样张狂，也不会那么自觉地知道自己的地位，但人自身，这大自然的精灵天生敏锐，他们会感到生态的不良和不适（我们有的人会嗤之以鼻说，这些人读书不行，这些方面倒是蛮敏感的），与老孙的反应程度不同，性质是一样的，他们不知不觉地厌学了。我们过去认为这些厌学者不过是一介差生，而实际上，他们却很可能是具有悟空品性的一批“超灵生”，前天我在山东遇到的一位年青司机小杨，谈论斯文且颇有启发性，问他为什么只读到中专，是因为读不来还是不想读？回答说是不想读，读书太闷了。学生是教学过程中的真正主人，主人在课堂上占的份额却并非大份。这就是问题所在。而且，教学与装水的杯子比，不仅要看装的“学”多不多，而且还要看它的质，比如，上面所说的课堂布置的很多作业似乎也在让学生学，却不过是被动的、非有效成长的部分，所以，它为学所添的权重并不大，教学仍像那种边大容小的杯子，教大，而学小。天津的陈雨亭老师说，到中小学考察，看到许多学校学生每天在坐冷板凳，低效，我认为原因就在此。

我们始终无法克服教多学少的情结。这就像不肯丢弃厚边的杯子一样——然而，在实际生活中，我们决不会笨到认为杯子需要厚边，这是因为我们清楚知道杯子之用是装水，而在教育教学中，许多人却不知道教学的目的在于推动学生的学。我们十分盲目地认为教育和教学，教了就是教了，教了就会了，忽视了“教”和“会了”之间有一个永恒的中介，哪怕是十分短暂，这就是学。还有，词义也会给我们带来困扰。我们把本来是专指“教”的词，因教的是学问范畴而称为“教学”，尽管它形式上有一个“学”字，对我们也没有多少帮助，我们口里说的是“教学”，心里想着是“教”，很难接受在教学中分离出学生的学的这样的思想，也不愿意对教学概念来一番更新，就这样，我们不少人对为什么“教”会起作用，它的作用是什么，统统是模糊的。

所以，我们在学会教少学多之前，也就是对应于知道好的杯子应是“边小容多”之前，要先知道教是为了学。为此吾将上下而求索，要先来请教古代的工匠，问问他们何以知之，杯子是用来装水的？

我们首先会见了一位高层次的工匠。问之，摇首，不知有水，只知有泥，他说，此杯做来何用，并非我辈所宜知。我只知这团泥，要做成一严格的圆台形状，然后在其中做出凹陷，近来多人说凹陷要大，所以我也就做大了，似乎用户反映也较好了。(答非所问)

后来，我们又会了一位农民工匠，他说，他知道，水到处都有、人人都喝，只要想喝水，用手捧，用荷叶，用竹筒，用葫芦都可以，你看，这是我自家做的纸杯子，跟雪糕筒似的尖尖的。我们一看，果然好用。 好了，虚构的故事讲完了。现在我们知道了，前头一位，从泥——杯子之体出发去思考问题，后头一位，从喝水——杯子之用出发去思考问题，优劣立见。我们思考教学的问题，应当学习后面的那位农民，从喝水出发，即从学生的学开始。而不是从既有的教学的概念开始，才比较容易认识教是为了学。

学生的学，是原发的，自出生就有之，不管你有没有教学存在，它都存在，而不是像某些朋友所说，有了教学才有学生的学。而且学生的学无处不在，问题是你如何给他因势利导。教（或教学）对人的学是有帮助的，但教不是学产生的根本原因，只是学生的助力，更不能代替学生的学。学生的学，是发挥学习者的生命力量的根本的形式，是完成教学任务的终端，也是其基本的过程，我们学习那位农民从喝水出发，回过头来想杯子的办法，先假定课堂上都应当是学生做的，没有老师的份儿，然后，才来看那些地方需要我们帮，再加进我们的份额，这样就可以把教学这个“杯子”做得很适合喝水了，也就是说，真正的教少学多了。我记得小时候，家中养了一匹小猫。我也曾充当小猫的教师，用一根竹杆一头绑着小绳子，绳子下

面绑一个小纸团，小纸团动，小猫就腾那跳跃，不时作擒拿状，显然它把纸团视作移动的小老鼠，它的动作出于本能，那时我的小猫学生和我自己都欢喜得不行，所以小猫一见我就发出妙妙的欢呼声（据说妙字就是这样发明的），师生关系十分融洽。我现在想起来有点后怕又有点庆幸，如果我当时像今天那样有丰富的教育知识和教育责任感，我就会不相信小猫的学习本能，就会对它施以严格之教，比如给它先讲跳的意义和方法，指出它今后生活的出路在于跳，我会讲呀讲呀，小猫昏昏欲睡，而我决不会睡，因为我已经暴跳如雷，对于小猫的不自爱感到十分痛心。于是我认识到德育为先，不是因为德育重要，而是因为我要维持教学秩序，于是，于是我就痛批小猫，我在这种状态下度过我的教育生涯，而小猫也就在这样的痛苦中长成大猫，并且在适当的时候补上腾那的一课??好在我那个时候是小孩，这一切后怕都未发生，所以我和小猫相得甚欢，留下了如此美好的记忆，至少在脑海里留下了它的黑白照（因为当时没有彩色照相机），来证实我们的师生之谊。我因此有资格总结我的教育教学经验，就是我的教很小，能让小猫跳和玩起来就成了，而小猫的学很大，所有的时间和我家的15平方的小厅，都供它活跃。

总之，我们执着一头，就是学的一头——即要喝的水的一头去思维，就比较容易进入生本的佳境。这种思维方式，对杯子的体和用的认识其实没有多大意义，因为人们很容易知道关于杯子的道理，然而对于教育这样的分辨不易的对象，则大有裨益。

对教育分辨之难，在于教者是社会教育责任的承担者，也是教育行为的实施者，而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施“场地”，更是为之提供动力源泉和相关的本能基础，是真正的教育完成者，因而教育教学是一种“我请客你付帐”式的特殊的管理关系，教者是教育使命的承担人，而学者却是教育使命的最后和最基本的完成者，教育发生在他的身上。也就是说，我们要绕一绕口令才能把这样的关系说清楚：教者负有依靠学习者自身使之获得提升的使命。

对于这样的管理关系，老子强调 “无为而为”。[i]他用了一系列比喻来说明，其中涉及 “杯子”。他说“埏埴（黏土）以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”这就是说，我们既要做容器和房子，因为它将给我们带来便利，又要尽可能把有“当其无”——有是为了产生无，即形成空间，例如杯子的边缘必须很薄，这样才能够有更大的容积，从而可以装更多的水，起到它真正的作用。[ii]这里，老子还给了我们以“当其无”的思想方法和和工作方法，刚才我们从学这一头出发去思考的方法，就是“当其无”法则的一次运用。下面我们来看“当其无”，即改变我们的教育教学的必要性。

一次，南海樵北初级中学的“论坛式”培训会上，一位教师说，在他班里有一个学习成绩17分的学生，教育他十分困难。下面是师生的对话：

“你不读书，将来会成为一个贫困户的！”

“什么贫困户？”

“ 你将来养不了爸爸妈妈！”

“不会，我爸妈吃得很少。”

“那时你连自己也养不了。”

“我吃得更少了，我常常只吃饭不吃菜。”

......

对这样的刀枪不入的学生，我们对他“师本”，锐意教之，无效；对他“本本”，要他读我们的教材，无望；对他“考本”，要它考什么学什么，已经麻痹了，哀莫大于心死。只剩下一条路：“生本”。

我问这位老师，这位学生总有什么喜欢的吧？“有，十分喜欢看连环画”，比如《老夫子》，等等。我建议他，最好让这位同学把连环画带进课堂，让他做连环画的专家，成为连环画大王，讲、读、写连环画。（其实我也很喜欢连环画，特别是王泽的《老夫子》，比如说27楼的人半夜3点钟打电话吵醒35楼的人，问“有没有看见我家的狗，白斑点儿的”，第二天晚上，35楼的人同样在2点钟打电话给27楼的人，说“对不起，没有看到你的狗”。看这样的故事，好玩不好玩？）我们把这位17分同学所做的事情从课堂之外的底层，一下子提升到课堂之内的合法的、显要的、被人关注欣赏的地位，是不是太机会主义了，太过分了？这上的是语文课吗？是思想品德课吗？我们说，都不是，又都是。这位学生进行了最喜爱的、对他来说最丰富

的语言文字实践活动，实现了从厌弃课堂到喜爱课堂的大转变，这怎能说不是生动的语文课和思想品德课呢？但是，这样的课是不符合原有的教学规范的，所以又不是原有的语文和思想品德课。

我们承认了这位学生的不同凡响的学，并为此不惜改变我们熟悉的、习惯的、感情深厚的旧课堂方式和神圣的教材内容，特别是我们的教退缩了，让位于这位学生和所有学生自身的活动了。当然，这个时候，教实际上还在，但已经有了完全不同的形态，不是“我告诉你”了，而是“我帮你的忙你自己去学”了，这个时候我们就不再把这个动作称之为过去意义上的上施下效的“教”了，这个动作是不是可以叫做“帮学”呢？（不太好听，以后再找，总之不太愿意叫做“教”了，我们像搬到了森林里的新的家，诸事不备，比如家具不齐，但很兴奋，尽管我们最后还是要称它为“教”）看，我们不是活脱脱看到了一个边小而容大的杯子形象了吗！我们不是把过去的我们的师本的、本本的、考本的东西都“当其无”了吗？为什么当其无？是因为想要迎接孩子们的无限丰富多彩的学习活动的“有”。只有孩子们学起来了，我们教者的希冀、课本知识的落实、考试成绩的提升，才是可能实现的。由此我们想到，“生本”乃是众本之本。而且，什么是教育者的奉献？其中一个表现，就是俯首甘为孺子牛，愿意改变自己和自己的工作的形态，来为孩子们的学做铺垫。我们是孩子们学习的激励者、帮助者和永远的解释者，我们总能给学生的行为以学习的解释，使之获得合法的、显要的、符合真善美精神的地位。这就是杯子精神，或者说，是杯子所表现的智慧。 当我兴奋地说到这里的时候，一个声音冷静的说：注意，你刚才举的老夫子的半夜打电话的故事是反映了人性中不好的一面的故事，你准许17分的学生在课堂上读这样的故事，谬种流传，这不是放任自流吗？ 我们说，杯子中的水不就是规范在杯子里了吗？杯子就是让它流不走。你要知道在改革的课堂上发生了什么，就要到改革的课堂去：一个“闲云野鹤”，一个课堂的叛逆者，我们让它归来课堂，就是让他处在教育的环境之中。上述这个《老夫子》故事，可说是呈现了人性的不良的一面，但故事本身是用正面叙述的方式来对之进行批判的，它所引起的读者的笑声就含有批判的意味。不要忘记我们的孩子们处在一个拥有强烈的教育性的今天和社会之中，何况实践表明，孩子们的个体和群体，都会有这种崇善的敏感，都能体会幽微，在课堂上会出现正义，会使孩子们在思想交锋之中获得更深刻的东西。问题是你要相信他和依靠他，给他空间和时间可以作自主的活动。

有人对我说，你这里举的例子都是差生的。“优生”又怎么样？我们说，所有的学生都会在自己的（有人帮助的）学中获益，大量事实表明，原来的优生更是在自己的基础上长足进步。至于有的学校说，我们舍不得让优生放开，因为这批优生是学校的品牌，应当“重点保护”，那肯定会无形中造成了学生发展的局限。 我们建议校长们、老师们好好地研究课堂怎样令学生兴奋地学习，办法是把你眼前的那个茶杯好好端详一下，斟满香浓的茶，并深深地喝一口。

生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”

来源：《课程教材教法》06年12期 作者：郭思乐

摘要：因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。儿童需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的，辅助性的。整体而言，教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，教师堵的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样，是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。由此，确定了教师的职能和教师核心能力，以及教师成长路径的新观念。

关键词：生本教育 学生服务者 启蒙 精神启蒙 教师职能，教师的核心能力

与儿童格格不入的旧教育模式把教师的自身价值和学生发展的价值游离开来，而严格来说，在教师的职业范围内，一切价值都归结到学生的成长，此外没有孤立的价值。比如说，传统的评课着眼于教师如何展现才能，而以生为本的教育观却只以学生是否得到充分有效的发展为归依：即使某一课堂中教师风采粲然，但学生的思维却受到束缚，也不能视为好课。当然，作为一个完整的人，教师有除学生发展之外的自身价值，但这不是职业领域的价值，应当别论。我们需要以上述价值判断为前提来探讨教师的真正地位和作用。 是拉动学生的“纤夫”还是生命的“牧者”

像牧者那样地率领生命的管理思想，古已有之。在实际生活中，牧者不去代替或包办羊群的吃食，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草，这意味着既管理着羊群（当然也负着安全和保护之责），又尊重着羊群的独立的生命活动。古代州官称为“州牧”，原意就是进行牧人式的管理，让老百姓过自己的

91生本教育主要理念_生本教育理念

生活；古代官箴还把佛家“不见（读xiàn）自我”视作管理的最高境界，意谓管理者尽可能不要在服务对象的正常活动之中呈现自己的形象或加进自己的意志，这多少表现了一种无为而为的人本思想。这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系，仍有启发作用。

类似地，相对于儿童生命体，教师同样应是一个“牧者”。教者对儿童学习的管理，应是为了学生的自主的有效的活动。即使最不动脑筋的父母也会知道，虽则他们有条件给婴儿提供锦衣玉食，但却无法哪怕是一分一毫地代替婴儿吃食和成长。然而长期以来，教师的职能却缺失这种宗旨。我们忽视学生在学习和成长领域的生命活动，把自己的臆断和模拟加于他们，教不厌细，日清月结，一点一点地教，要他们亦步亦趋。许多时候所谓研究学生，并不是为了发挥学生整体的、生命的作用，而是相反：对生命知道得越细致越深刻，就越细致越深刻地模拟它和取代它，这不仅导致学生自己活动的空间越来越少，更重要的是发生了这样的过程：

用分析方法考察儿童生命对事物的反应方式——对考察所得进行抽象使之超越本体——把抽象物（这时它已经是可叙述可传讯了）变为教育程序和材料——利用这一程序及材料对儿童进行教学。

上述过程司空见惯，它的问题不在于研究过程，而在于是把学生的自己获得变为外界模拟式的说教。执行者没有想到，在强大生命自然的支持下，所有我们想要借助精心设计步骤带来的基础性的结果，都可直接依靠儿童在获得启蒙后的自主学习来覆盖并超越。

学生在精神领域的成长的核心部分，是感悟、悟感和情感、感情的领域。比如，从个别到整体，从具体到抽象，从有限到无限，对新鲜事物的解释等感知和认识的推进之时。例如，从整数乘法的意义，到分数乘法的规定的推进，并非以既有的概念可以明确阐述，而只能借助于悟，即只有生命自己经历才能获得，然而我们总是把学生可以体悟的、以本能自动获得的、具有无形和潜在形态的学习—教学活动，变为有形和可显示、可说教、可视察之程序和材料的传递；原应是整体活动的课堂，却转变为教学工作和目的项目的简单对应，把教学内容变为缺少整体灵魂的离散的“知识点”或 “目标”世界；取消了儿童原本需要进行的大量原生态活动，代之以非常微细的目标教学或“知识点”教学。例如，研究者把对奇偶数的了解和熟练作为幼儿的训练项目，以为是有针对性和十分科学的，然而这些所谓项目涉及的不过是幼儿在涉及数量的活动中的整体获得的不足道的一部分。其结果是，极大地扩张了非必要的教育项目，教育程序与人的生命发展方式极不匹配。我们忽视了学生的生命力量，忽视了他们的语言表意本能、文法框架本能，而转化为外界的授予方式，犹如把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去江边纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的，完全可以自己机声隆隆扬波而去的“船”，更严重的是，因为常年依赖“纤夫”拉动，这艘动力“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育之伤痛。

教者是“纤夫”还是“牧者”，要害是对儿童是学习生活主体的认定。这种认定的困难在于，学生的学习确在某些阶段依存于教者。例如，需要教者予以启蒙或“传道”，这同牧羊人完全置身于羊群和水草之外，有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢？

我们说，无论在何种情况中，始终不变是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。儿童作为拥有高级思维的人类雏幼体，在进入人类的文化领域时是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动（或引导）和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能，“夺路而出”，去使用其可以占有的资源，以实现其自身的的提升。 生命的这种跃动的进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。数百万年来，人类的确在进步。但这些进步丝毫也没有减轻人需要继续努力的程度。里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。在《爱丽丝镜中奇遇》一书中，女皇马不停蹄却没有什么进展，因为整体环境随着它奔跑。 “你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小”，他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。电脑对于生产力的提升也没有多大的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂”。这些话类似于当年章太炎的“俱分进化论”：“若云进化终极，必能达於尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相稽。彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进”。他认为，“进化之实不可

非，而进化之用无所取”。如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争，永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚而被淘汰。由此造化了生命体努力提升自己的品质，以及语言的、思维的、学习的和创造的本能，即人之初，性本学。如同乔姆斯基明白指出的，“语言是高度设计性的能力，而不是大头的副产品。它是特殊的模式的机制，不需要教导就自然在孩童身上发展”。同样地，平克的结论是，“语言是加在神经网络的设计，是对演化压力的反应。它不是心智机器呼呼作响的副产品。” 。人是天生的学习者，天生的感悟者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，人往高处走，进取是人的本性。

因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。儿童需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的，辅助性的。整体而言，教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样，是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。

现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学，像牧者一样，就是为作为生命的“羊群”的成长服务。类似地，教者是学生的服务者，帮助者，保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。并且所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。而这个时候，教师的职能发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教师不会急于判断学生表现的好坏对错。更不会以知识的代言人出现。知识是靠同学们去寻找、发现的。知识与学生的经验、感悟相连。这样获得的知识是有意义的、是根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。孩子不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好的遐想之中，而是已在生本教育100多所小学和一批中学的课堂中开花。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。

我们必须看到，教师的确有推动学习者的学习的功能。这就是启蒙功能。研究教者的启蒙的性质与地位，是揭示教育的性质与地位的关键。

教师职能：儿童学习生活的组织者

儿童之初，是蒙昧的，要借助教者来启迪他，开化他，即启蒙。即使在今天，这样的含义原则上仍然是适用的，儿童确需要启蒙的学习，例如，他要进行最初的识字，这时教者是人类的知识和智慧的把握者，是知识信息源，是解释书本信息的权威，儿童需要跟随教师学习。教育需要启蒙。旧的观念把整个教育视作都是启蒙。但是，我们更看到了，教育不仅仅是启蒙。启蒙只是点燃和烛亮。作为工作环节，它只是教育的一个重要的但是很小的一部分，或者就精神来说，是寓于教育中的一种潜在的作用。

学校教育教学中的启蒙有两个含义。一是文化发展的启蒙。儿童从自然人走向社会人（注意，永远是社会—自然人）的时候，儿童需要接受既有的人类智慧成果和社会规约，从而需要知识的启蒙。就这个意义来说，启蒙就是使初学者得到基本的、入门的知识。另一种是精神解放的启蒙：启蒙就是实现人的精神解放，让人感受到自己的内在力量。

这两种启蒙，其本质都是是唤醒人的含有本能作用的学习机制，使之得以调动并在新的领域中工作。

我们把精神启蒙和文化启蒙的含义弄清楚以后，对于启蒙的时间空间占有就有了较为清楚的认识。实际上，文化的启蒙是少占时的，它开启了儿童的多占时间空间的自主活动，而精神的启蒙更是附着在学习过程之中，只要学习过程是自主的和有效的，儿童就自动地得到了精神启蒙，当然，在这样的过程中，教师的说教和鼓励，也会起到锦上添花的作用。这就是说，教师的工作，已经不是传统意义上的教，而是以组织儿童的学习生活为中心，在短暂的文化启蒙之后和经常性的无形的精神启蒙之中，让学生尽可能地自己做、自己学。具体来说，教师的工作就是：

一、规划儿童文化发展路径。总的来说，学生的学习需要由教方作出规划。今天，在规划中我们经常遇到

的问题是，学习知识的过程应当具有整体性，而学科似乎又是对整体性的破坏，人们甚至以此来否定学科。我们说，人类知识浩如烟海，必须进行系统的整理，并借助于系统进行传承。学科就是对知识的整理的方式。在学校制度下，儿童的文化发展，既是整体的，又总是具备学科的形态。整体性并不意味着不要学科，而是说，学科学习须密切联系整体。这种联系主要在两个方面。

一是学科来自生活，是生活的一部分，而生活是整体的、生动的。我们总可以找到学科和生活的中介。常见的是找到相关的模型和例子。其实，“人总是记不住条文，而只能记住故事”。比如，一个人是怎样记住了“左”和“右”的——“左”和“右”只不过是一种规定。原来，小时候，每个人都有自己记住它的方法。某人就是靠别校章的地方记住了左的，另一个人靠吃饭拿筷子的手记住了右。知道了左，加上除了“左”就是“右”的规定，作出了推论——另一个是右。于是，就有了一个“微型的学科”，它有着生活的基础（别校章的地方），又有着基本概念（“左”），再加上基本的公理（除了左就是右），就得到了推论（另一边就是右）。就这样，生活引起的思维的活动，形成了各种各样的的微型学科、微小分支，再结合为较大的学科。学科就是生活世界的的深刻反映，是解释和揭示整体的事物的内部规律的方式。联系整体是学科本质呈现的需求，也是学习的需求。

二是学科是整个发展人培养人的教育的组成部分，对学科的学习，是培养人的世界观、方法论，科学的精神态度的场地。今天，课程编制的规定不断发生变化，比如，时而分科，时而整合，时而“模块”，时而独进，如何对待这种变化呢？我们说，不论课程编制如何改变，但其应包含的学科和儿童生活的联系，却总是不变的。科学的叙述是从现实本体中的认识升华，借助学科或不借助学科，都不能改变这种联系。借助学科有利于相关科学内容的系统的深入的阐述。即使以学科的形态出现的真善美，也处处联系着整体事物，联系着全部生活。想要保持知识学习与生活整体的联系，不需要否定分科课程，而是要依靠生命自身对事物和知识的整合力量。而为此，教学就要做到重心下移，尽量扩张在概念抽象前联系生活去认识的时间和空间。这样，我们就能既依托学科的系统，又广泛深入地联系生活、并贴近儿童心灵，从而使学习具有整体的特征，发挥在整体中，依托生命力量的学习优势。否定学科的想法，虽然有它某方面的意义，但缺少可操作性，原因是它基于对学科和整体的关系的误解。简言之，我们可以分科为经，而以生活为纬，推动儿童掌握基本知识，并发展人的强大能力。

除了初始的符号的启蒙，在儿童学习过程中，教师的还需要规划在思想突变点上（注意，不是日常所谓知识点，而是新旧思想的结合点）帮助学生接触某种新思想的端倪。例如，从个别的化学元素的认识进入元素周期的认识，从测量的实践进入对角的性质——三角函数的需求。一般来说，学生（特别是低年级的）不会自发地找到这类思想突变，而需要由老师带入门，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，促使儿童自己形成思想的突变，用自己的思想享受前人的思想。

二、帮助儿童顺利地进行自主学习。首先，教师必须改造课程，使之方便于学生的自主学习。教育的整个思路应是“小立课程，大作功夫”，在统一编制的课程目标之下，学校和教师仍有进行课程设计的空间。首先，教师要采取的行动是要改变一点一点教，一点一点落实的教学形式，因为这样的形式使知识失去整体性从而失去生命意义，也就不能同儿童的生命吻合。儿童的学习总是由粗到细，由整体然后局部的。而且，在整体感悟阶段逗留的时间长，联系生活的可能性就更大，用心灵感受的机会就越多。而过去的流俗教育，恰好就去除了整体感悟的部分，例如，语文没有大量阅读，数学没有积极感受，英语没有语言实践。一头扎进细部和局部不能自拔。其次，教师应当选择儿童喜爱和有效的活动，并在这些活动中始终贯注文化和创造的因素，因为文化和创造是对灵魂的最高的待遇。例如，对语文学科而言，这样的活动就是以大量阅读为中心的带动听说读写的活动。课堂应当成为阅读、思考和交流的文化盛宴。再有，教师要在学生自主学习的前置学习、基础知识准备、讨论安排、引发收总、把握时机等方面，为学生服务。

三、组织儿童的学习生活。教师应当研究儿童的学习组织，动用组织力量，帮助学生形成生动活泼主动的学习文化。特别是加强小组的建立、骨干培训、交流等等，增强小组意识，发挥小组的作用，强调对小组激励，鼓励小组合作等等。注意个体的、小组的、班级的形式的灵活转换。在教育中，小组具有重要意义，没有小组，就没有面向全体学生，就没有强大的班组文化，就没有强有力的互助网。

四、教师是儿童自主学习的保护者。教师要保护儿童自主学习的健康、有效，而保护的基本办法是尽可能

发挥儿童的自主，让他们有一个正常发挥的条件。儿童生活在社会中，也会受到各种干扰。教师可以让儿童把生活中遇到的各种问题带进课堂，带到小组和班级，进行讨论甚至辩论，让儿童自己找到解决办法。实践证明，儿童之间的相互帮助，具有强大的力量，可以克服各种过去依靠说教难以解决的问题，形成自我保护的态势。

教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活

过去我们看待教育教学，都是以教为主的，对教师的核心能力，集中在如何教，或如何组织教学，着重在控制能力、驾驭能力、自身的表现力、自身的知识水平等。而随着我们对教学的本质是学的认识，教师的核心能力将发生根本的变化。教师的核心能力应当是组织学生的自主的有效的学习生活的能力。那么形成这样的核心能力需要那些因素呢？

一、应当具备爱心和激情。其中包括对人的成长的激情，对大自然的激情，对人类社会的激情。这种激情来源于对人、大自然和社会的洞察和对其中的美的感受。奥修说：“你只要听你自己的心，那是你唯一的导师，在生命真正的旅程当中，你自己的直觉是你唯一的导师。你有注意去看直觉（intuition）这个词吗？它跟教学（tuAition）这个词是一样的，教学是老师所给的，它来自外在；直觉是你自己的本性所给的，它来自内在。你的内在可以指引你，只要具有一些勇气，你就永远不会觉得你是没有价值的”。教师是人之师，而人的自然是大自然的一部分，人又组成了社会。我们的直觉会认识人的神奇、大自然的神奇和由其所支配的社会规律性。但为了保持自己的直觉，我们必须保持对于事物的本体的考察。要经常地思考人是什么、人与自然的关系、教育是是什么这样一些根本问题。这样就会保持我们对于教育世界的激情。

你试想像一下，我们的宇宙框架是如此的美好，一切都安排得至善至美。我们每天都有一个清晨，而夜幕在晚上降临，以供我们作息；人类的孩子拥有大自然之赐予，可以适时地学习语言；人类之间可以通过语言而激发其本体式的联想，从而激活本体的影像，借以作心有灵犀的沟通；而山间的流水中的卵石，都有着和水流线一致的流线形，看起来那样的和谐，并给我们叙说着存在如何变得合理的故事。三角形的内角和永远是一百八十度??而这些美好的规律，全通过我们的启蒙和帮助，使儿童得以领略，让他们获得享受，让他们心明如镜，才具纵横，这是何等美妙的事情。而教师必须永远抱着对此的欣赏的珍重的心情，去点燃孩子们的热情。换句话说，如果你自己都没有对三角形内角和的规律性的激赏和感叹，怎么能设计一种能够承载激情的学生对此的感受活动呢？

二、具备以学生发展为核心的教育专业思维。教师喜爱自己的专业，忠诚于自己的职守，一般地具有对学生的爱心，还是不够的，还不能说明这位教育工作者已经可以胜任教育工作。教育工作者和非教育专业的人士的区别在于其专业修养。人们平常所说的观念更新，其实就树立教育工作的专业思维的过程。比如说，在下列问题上，专业工作者和一般人士应当有所不同：教学的本质是什么？从低年级就开始进行统一考试对吗？德育的基础是靠说教吗？应不应当提出减负的口号？在高考制度下，能不能进行素质教育的改革？对于这些问题，可能都会有一种可说得过去的见解，但这些见解并不一定反映了事情的真相。

比如说，关于教学的本质，通常的见解是，教学是双边活动，教学是师生交往或对话；关于从低年级开始进行的统考，通常的回答，有不利的一面，也有有利的一面。不利的是使得学生过分紧张，有利的是可以使学生巩固基础知识，形成学习上的循序渐进，保证尔后的高考、中考或小学毕业考取得优异成绩。等等。也可能十分笼统地回答，任何时候都需要考试的！没有评价就没有教育！然而，上述这些回答都没有正确地反映教育的真实。下面我们试着来探讨，教育专业工作者如何从教育本质去回答问题。

教学的本质。它既不是夸大了的启蒙过程，即单向传输的过程，也并不是所谓师生对话或师生交往，抑或师生互动，而是在教师帮助下的学生的自主学习。这一概念更新的原理是儿童的天性、潜能等本能领域的作用，以及儿童自身是教育受体和核心工作场的这样的基本事实。对教学本质的这一认识来自教育实验研究的成果，它之进入教育工作者的专业领域，不是依据既有的言论，而仅仅是因为它符合事实。

频考（从低年级开始的频繁的或导致频繁考试的统考或变相统考）的本质。即如何看待频考。一般人士往往只看到它带来的教育紧张可以提高学习绩效的假象，而看不到其严重的弊病。认识的关键，是把高考、中考等社会性的终端考试（下称总考）与频考区分开来考察。通常认为频考就是总考的配套措施。但是教育科学实验的成果表明，频考特别是低年级的频考与总考没有必然的联系，而且可能反过来妨害总考。这

是一个极为值得注意的情况。它带来对频考体系和频考文化的质疑。

频考文化或有其存在的原因，但它通过权威的比较机制，使整个教育进入否定生命体系的、甚至也否定学科体系的考试体系，变异为日清月结的非生命方式，把激扬生命的教育转变为控制生命的教育，把质朴无形的教育变为无限复杂的可视和可比性的教育，把教育最终才开花结果的机制变成月月开花的机制，以致最后却得不到丰硕的成果。专业教育工作者还应当更深刻地从儿童的权利、人道、素质教育伦理等方面区揭示频考文化造成的灾难性后果，并指出其善意的但是落后的、非文明的、不合理的、事与愿违的特征。学生负担过重的问题，其实是频考文化的必然结果。而令人充满希望的是，频考文化是可以淡化甚至消除的。而消除了频考文化，又代以什么样文化呢？我们说，是以生为本的文化，是把教尽可能转变为学，最大限度地发挥儿童生命自然的力量，用于解决我们教学中遇到的这样那样的问题，实现成长健康，素质优化，在终端考试中成绩优异的全部理想，这是通向美好教育之路。

三、对自身教学领域的融会贯通。过去教师所执行的是“师本”或“本本”方式，工作长期处于 “日清月结，点点落实”之中，教师的专业能力也仅仅在于解释教材，或限于对教材的深度理解。而对基本上依靠学生自主学的生本教育来说，由教师出发的内容应当紧缩，做到“小立课程，大作功夫” “宽着期限，紧着课程”（朱熹语），此时教材与课堂的灵活性、可动性和个性大大增加，而教师对教学内容的核心把握就显得更必要了。教者应当做到在以学定教的任何形态之中，都能联系和实现基础知识的教学，这样，教师就要对所学内容融会贯通，把握住课程内容的线索和灵魂。

长期以来，我们要求中学教师有大学学历，小学教师有有大专学历，但是实际上我们往往感到学历过剩，原因是师本的教学，仅仅是就本本论本本，以本为纲。而今天，我们了解了，我们学那么多东西，融会贯通了相关的知识，似乎就是为了今天可通过抓住学科的线索和灵魂，来适应以学生为本的教学。广州四中（次二类中学）的周伟锋老师就是这样。当他采取“学生内部问题内部解决”“快步走，多回头”等策略，发挥了整体把握数学知识的线索的优势。这样，什么时候学生要“快进”，什么时候学生要“慢进”，老师都能听之任之，督之导之，都能随时地调整。在2005年春天，他的实习生带的高中二年级的学生，在一次高三模拟考试中已经超过了5所市重点学校的平均分。更重要的是，同学们对这样的教学十分满意。 实践表明，正确地认定教师的核心能力，就抓住了教师专业发展的要害。教师在学生的解放中得到解放，在自己学生的发展中获得巨大的精神享受和业务激励，教师和学生一起成长。他们在以生为本的课堂上悟到了教育依靠学生和发展学生素质的真谛，感到了儿童生命的灿烂，精神面貌换焕然一新。

生本教育：最大限度地依靠生命自然

──突破东方考试文化圈的一种思路和实践

郭思乐

摘要：高考、中考（即总考）是必要而又有积极意义的。总考应和区域的、学校的统考或变相统考（频考）严格区别。频考通过层层加压，扭曲了学生生活。以频考养总考带来严重的问题，不仅压抑了人的素质提升，改变了教育的性质，同时也阻碍了总考成绩的提升。频考文化和师本教育的共生是东方考试文化圈的核心。为了解决提高素质和提高总考成绩的两难问题，必须实行生本教育，最大限度地依托儿童的生命自然。为期六年的生本教育实验研究的事实证明，抑制频考，实行生本，不仅发展了学生素质，而且有效地提高了总考成绩。它对突破东方考试文化圈，使教育从控制生命转变为激扬生命，具有重要的意义。 关键词：生本教育；师本教育；总考；频考；频考文化；东方考试文化圈

一、问题概述

我们首先对所要涉及的生本教育、师本教育、东方考试文化圈等概念进行深入分析。生本教育是以学生的发展为本体的教育，其特征是主要依靠学。它努力反映教育的终端所在，并刻画教育之目的、本源、过程的基本特征，体现教育的本质内涵。在现实教育中，教育的这一本质遭到扭曲，师生主体错位，喧宾夺主的师本教育现象充斥，进而产生各种各样的教育问题。

师本教育是以教者的活动为本体的教育，它主要依靠教。其形成的原因比较复杂，其中借助了扭曲的考试文化，与之相互助长，而且愈演愈烈。

师本教育和考试文化两者的结合，构成了所谓东方考试文化圈（在本文中它既是地域概念也是氛围概念）。

91生本教育主要理念_生本教育理念

它的要害是以控制生命为主要运作方式，使教育充满竞争，在实践中不仅不能享有强大的生命自然的支持，反而遭受自然的逆反，事倍功半，并且脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。

学校形成的考试文化，肯定地同“总考”，即社会的统一选拔考试如高中初中的统考或小学毕业会考等有关，但这里指的扭曲的考试文化，并不是指这样的总考形成的文化，而是指从低年级开始的频繁的地域或学校的带有比较和控制性的统一考试，或自身虽不频繁，但将会导致频繁的统一考试或变相统一考试──我们简称之为“分考”或称为“频密考试”(以下简称“频考”)所形成的学校和社会的教育文化。要强调的是，这里所说的频考，有管理性、权威性、比较性、控制性、统一性及非终端性等特点，并不包含非统一的、非控制性的、主体为科任教师或学生自己的那种测验或“评研”（指由学生自己评卷，自行研讨考试结果，并自行命题，再评再研的那样一种学习方式）。

从古到今，总考不可避免，而且有积极的意义。它是体现教育公平的最重要的环节，保证了教育作为社会均衡器的功能发挥，同时，也解决了人才选拔和分流的问题，并起到使社会重视教育的作用。问题在于，总考是不是必须由一系列频考来承托？即不通过平时密集的统一或变相的统一考试，能不能取得好的总考成绩？讨论这个问题的原因是，我们已经有实验表明，通过否弃频考等措施保证生本教育在课程和教学中的全面实行，完全可以保证人的素质全面发展，并决定性地在总考成绩上超过频考制度的对照群，此外，虽然频考对营造某种教学秩序起了一定的作用，但它的弊病极大。它是所谓应试教育的根源，是儿童考试噩梦的基本内容，它使教师依频考的要求而教，而使学生离不开对教师的依赖而学，因而是师本的教学方式的温床，只要有频考制度，所有的以学生为主体的教学改革都不可能实现。它造成全社会的和学校生活的貌似有意义，实则无意义的紧张，造成学生厌学，差生涌现和不断增加，原来的所谓优生也受到压抑，学生的学业成就因而大打折扣。

更为严重的问题是，“用频考承托总考”，往往是公众的包括许多研究者的潜在的共识。人们很少怀疑它。于是在教育实践中出现所谓“上面讲素质教育，下面讲应试教育”“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”之类现象。

公众为何这样认识？最潜在的、影响最严重的是在频考与总考之间建立一种类似于食疗“以形补形”的简单的“以考养考”的关系。然而，人们没有留意到，对于学生的学习过程来说，这种逻辑违背了客观事实。打一个比方，一棵植物，比如苹果树要最终开出健硕的花（结果）,不是依靠月月开花而是靠月月生长,也就是说不是“开花养开花”而是以“生长养开花”。苹果树“月月”的任务，是吸收空气阳光及水，生长根、茎、叶，到后期逐步发育花胚，它完全不同于开花，而是用非花的方式迎接花季的到来。只有采取这样的月月生长的机制，植物才能最终开出最大最美的花。反之，如果有一个植物学家把苹果树进行了改造，使之月月开花──须知开花是一个何等严重的过程：苹果树必须减缓正常生长来应付月月开花，必须把全部力量、全部运作方式都集中于应对开花，而月月的花同自然的最后的花没有必然的联系，并且必将暗暗地损害最后的花和果。于是，我们明白了，这位植物学家想要以花养花是不可能的，其做法用违背自然的方式，貌似拥护其实反对了最后的花和果。他把苹果树的结果宗旨转变成月月赏花的宗旨，把果树变成花树。于是苹果树陷入开花噩梦──终月开花而难以结果。这种月月开花哲学取代最终开花哲学的悲剧，实际上反映了一种教育的原理：不应是“以考养考”（以频考养总考）而应是“以学养考”（以学习养总考），否则，教育文化将堕落为可视性的教育文化，教育行为将转变为控制性的、（经典）科学性的、竞争性的，唯独不是教育性的，最终考试也不可能是卓越的。用我们常用的比喻就是:鸡是养大的而不是称大的，我们不要去当整天称鸡而养不大鸡的鸡场老板。

用这样的观点来审视教育教学，如同植物的一般生长过程不同于开花过程，人的日常学习过程同应考（频考）的过程也是不同的。儿童的日常学习应是整体的、自主的、活动性的、创造性的从而是全身心投入的，这些都是生命自然或生命机制的规定性。而应付频考的过程则是局部的、一点一点教的，非自主的，非活动的（因为儿童一旦活动，小步子教学的计划就完不成）、非创造性的，因而是被动的和压抑的。正常的儿童学习应采用适合生命活动规律的课程体系，而应付频考的教学方式则采取学科方式或超学科方式──考试方式的课程体系。如果说，同生命结合的课程体系，将会自然地形成悟感（情感）—感悟（感情）—基础知识—基础能力的学习路线的话，那么，采用学科方式的课程体系，对富有经验的教师来说，也能形成

所谓“双基”路线，即他们体会到要把教学的重点放在基础知识基本技能上面，虽然这样的认识没有找到真正的学习基础──利用和发展人的悟感和情感等学习的本能，但也仍然有合理的成分。但是，超学科的、以考试为中心的课程体系，却唯总考命题的马首是瞻，以题为纲，堕入题海，而捉襟见肘，乱成一片，最终事与愿违。这就是以考养考路线的深层弊病。其要害是违背生命自然，就像那位虚拟的植物学家违背苹果树的生长自然那样。

实践研究表明，以貌似不可克服的频考为核心的扭曲的考试文化是可以突破的，关键就是揭示其违背生命的自然的实质和危害，并以一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童的生本教育方式，取代频考—师本的教育方式，把控制生命转向激扬生命，从而发挥生命自然的力量，取得教学的高质高效，并以巨大的优越性俯视总考，从而为突破“儿童考试噩梦”的现象，找到一条根本出路。我们在内地和香港、澳门等地共100多所中小学为期六年的“生本教育行动计划”实验，不仅大幅度提高了学生的身心素质，而且证明了可以摆脱扭曲的考试文化，并在终端的考试中获得远超原有教育模式的效益，展现生命的激扬所带来的神奇，从而初步表明这种思路具有现实性、操作性和可行性。下面，我们将结合六年来的生本教育实验，从尊重和发挥生命自然的视角对这个论题进行探讨。

二、东方考试文化圈：频考文化和师本教育的共生

在教育研究的陈述中，往往很少涉及频考文化这一前提。比如，我们说教育就是要提高人的素质，而且素质好，考试也就肯定行，这当然是无可辩驳的。但是如何在有社会性考试的前提下提高人的素质呢？如果不把总考和频考加以区别，我们就感到考试领域云迷雾锁，于是对此讳莫如深，缺少明晰的回答。也就是说，我们在最重要的地方，缺失了最必要的话语。原因是，在频考文化笼罩下，根本不能找到兼顾提高素质又提高总考成绩的办法。

我们认为，办法在于必须实行生本教育，用生本教育取代师本教育，但取代的关键又在于改变频考文化或制度。为此，我们要更深入地探讨其症结所在。

事情涉及对教育本体和教育主体的判断。虽然教育表面看来是双边活动，但无论是整个教育的目的或是最终的价值都体现在学生身上，而且教育过程展开之根本动力、向善趋势、达成机制和活动能量，最终和基本上来自儿童的生命自身，这决定了以学生为本是教育的本质。事实上，儿童之德智成长主要不是靠外界教，而是靠自身的学习活动，诉诸自身生命之力量，去发展和丰富美好的自我。无论是研究的还是实践的结果，都表明生命不仅仅是现实的存在，更是百万年历史延续到今天的存在，即历史之存在，人的生活不过是其存在的一种形式。从而，人的高级本能──语言的、思维的、学习的本能通过遗传和基因方式，与万古相连，有着深刻久远的历史延续性。儿童携带强大的本能走进世界。这一事实很自然地会向教育和教学提出“我们是不是在教人之本能（就会的东西）”的重大问题。如果我们一直是在教人本能，那当然是一种巨大的教育浪费。它引起我们深思：应当如何借助人之本能，创造一种崭新的让儿童在学习生活中自动地形成德性和智慧的文化？让儿童充分自主地学习，就是一个最简单和最根本的办法。

但多年来教育受到了扭曲，不是以学为本体，而是以教为本体了。事实上，现今教育和教学基本上都是为教者好教而设计的，它并不等于为学生好学而设计。比如，就语文教学而言，如果为学生好学而设计，我们就要考虑到学生学习语文的有利条件，这就是儿童拥有人类长期发展而形成的语言本能，他们拥有的0到3岁的成功的语言实践，他们处在一个非常积极的母语环境，以及充满视听材料的人文世界，儿童具有丰富的产生语言的生活实践以及初级语言实践，而且，中文的以简驭繁的优越性，等等，都决定了语文原本主要不靠教，而主要靠学生学，如当年私塾教学语文一样，稍事启蒙（如认字），足可支持学生自己的学，这时教师处于推动、指导和协助的地位。然而现实并不是这样。今天的语文成为教得最多的，而效率较低的一门学科。整个教育离开了学生主体，不依靠学生的本能，而去教学生本能就会的东西。由此产生了教育的困境。下面是一位博士生回顾自己当年学习生活的文字，实际上很有代表性：

灰色的课堂。教师在台上没完没了地讲述，同学们坐在座位上或发呆、或打瞌睡、或看小说、或无限渴望地望着窗外的阳光──百无聊赖、忍无可忍，这是最典型的师本课堂画面。学生在课堂上是拘谨的、被动的。师生、生生之间没有自由的学习交流，一切都按照教材程序化。在我们的学校与课堂里，充斥着生生之间、师生之间、师师之间的竞争、排斥与疏远。

差生的悲剧。在惯习性评价制度下， “差生”是基础教育的必然产物。师本教育是“差生”的制造工厂。尽管研究早已证明大多数人的智力差距并不大，基础教育的内容是人人都可以掌握的，可是仍然有无数的“差生”被鉴定为理解能力差、不会学习、不可救药。“差生”的悲剧不仅仅在于没能掌握应该掌握的基础知识，而且还在于学习欲望的丧失、自信心的不足、人格的萎缩、难以建立正确的自我概念，甚至就此成为一辈子的“差生”。

考试噩梦。我从小到大是个优秀生，可是我越大越害怕考试，不是怕题目不会做，而是害怕排名掉下来，回家挨批评，而且自己的自尊心也会受挫。我的学习早已不是本来意义上的掌握知识，而是在和人竞赛。没完没了，让人疲惫。这难道不是对人心灵的摧残吗？这种经历使得我们在成为父母之后，害怕将自己天真可爱的孩子交给学校！

可笑的英语教学。在师本的方式下学习英语，学生学习分解了的词、句、时态、人称、句型、语法等等，人人花了大量的时间（许多已走出校园的人会告诉你，在所有的科目中，英语是他花费时间最多的）。可是，在老师的带领下，付出了十余年的努力，最终仍然是“聋子”“哑巴”，能“拿”出来的只是少得可笑、可怜的一点点考试本领。追根究底就是学习与需要脱节，一年年的低水平重复。

如果从功利之心出发，上述的竞赛方式如果真能取得家长们或某个管理层所期望的高分数倒也罢了。然而实验和研究表明情况并非如此。极度紧张的频考制度物极必反，带来许多负面影响。学生的学习积极性受到极大的压抑，学习的主动性以及学习能力萎缩，厌学面不断扩大，尤其是在现代条件下，厌学已经不限于以前的所谓学习障碍儿童，而且可能是一批“灵生”，教育的均衡受到严重破坏，人的素质提高受到严重阻滞，它带来学校的社会性考试成绩的提高极为艰难，对许多学生来说，最终不能摆脱两头落空之痛。 我们要问，之所以产生这些问题，难道是我们的教育研究没有揭示师本教育的弊病吗？并非如此。在我们的教育研究中，许多研究肯定了教育应当更多地依靠学生自身的活动，所有的改革几乎都探讨了这个问题，但师本教育依然长盛不衰，原因在于扭曲的考试文化使师本教育在任何改革中都顽强地延续，并愈演愈烈。研究这种扭曲的考试文化，具有特别重大的意义。

我们的社会需要对学校教育进行终端检验，需要对初中、高中的毕业生进行考试，以便决定他们的升学去向，这是无可争辩的事实。即使到了教育资源不紧缺的时代，也还有考上哪所热门大学之类的问题，也同样有升学竞争。我们所说的“考试噩梦”不是指这些必要的社会性的考试，我们不会把正常的生活秩序称为“噩梦”。

今天问题的要害是，人们认为，要提高考试成绩，就要有密集和严密的考查网点，循着学科考试的线索进行教学，从而不得不捐弃学生的全面素质提高。有一种见解甚至把提高素质完全等同于提高考试能力，在此舆论下要求学校每天紧张兮兮地处在备考之中，其概念不清之处不言自明，问题更在于，考试能力并不能因此有突破性的提高反而下降。原因是，考试的内容和方式是人为外加的，而不是像知识的发生和能力的形成一样，是一种自然过程的结果，而儿童生命的自主活动，易于理解和接受同他们的生活和思考相关的含有意义的东西，却不能直接理解和接受这种人为的外加的考试系统，“考试命题不会与生命之自主同步跳舞，只有阅考无数的教者才能望其项背”。这就默默地肯定了：只要存在高考和中考等社会性选拔考试，教育和教学的应试方式以及所导致的师本化，乃是教育的宿命。这同时产生了一个严重的问题：在社会性考试的前提下，还有教育改革的空间吗？

令人遗憾的是，从数十年来东方文化圈的教育实践来看（我们讲的是实践，不是主管的、社会的期望，也不是教育专家的推论），这个问题的答案总是负面的。学校的考试噩梦极难摆脱，许多不想涉及这一领域（学校考试圈）的局部改革，很快就受到阻滞，而想要涉及这一领域的改革，为时不久便自行崩溃，其后则是故事依然，愈演愈烈，以致若干改革者也失去了信心，服膺于这样的见解：所有眼前的考试噩梦，来源于社会教育资源紧缺和竞争激烈，以及家长望子成龙的传统，它是中考和高考所决定的。这实际上肯定了上述链条不可改变，令人产生“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”的悲哀。更为严重的是，不仅局部的改革思考和行动，不可能撬动这一链条，而且，哪怕是涉及整体的改革，由于没有抓住本体性的改革──从师本教育到生本教育的改革，也仍无法改变它。而关键之关键，则是频考文化可否改变

一个认识是，它是传统决定的所以无从改变。是否真的这样呢？由于上述现象多见于东方，我们来看东方

的教育文化传统特征。东方拥有儒家传统文化影响和科举制度的文化影响。中国的科举制度延续了一千多年，而日本、韩国、朝鲜和越南则延续了八百多年到千年不等。科举考试制度虽然产生于等级森严的中国封建社会，但其“公开竞争、平等择优”的精神却具有超越封建时代的特性。从理论上每个人都有可能“朝为田舍郎，暮登天子堂”，而且为了取得决定性的社会性“总考”（乡试、会试和殿试）的好成绩，虽然肯定需要教师的启蒙，但是主要靠学生自己学习，即所谓“师父领进门，修行在个人”。这同孔子的游学的、讨论的教学方法，本质是一样的，主要靠学，而不是主要靠教。无论如何，我们也不能从科举制度中直接演绎出今天的“周周测，月月考，期期比”“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”“考考考，管理者的法宝；分分分，学校和老师的命根”这样的极度紧张的频考文化。

但是，科举制度尽管同频考文化并无必然联系，却有间接的影响。一是作为终端考试的科举制度，事关人的前途命运，使人顶礼膜拜，也连带地使“考试”这个概念带有极强的震撼力。二是科举是一种评价性的甚至是低度量化的管理，这种管理方式的意蕴同科学和学校时代的“科学管理”具有某种联系，至少对公众来说，两者的区别难以剖分。三是我们对教育思维的低级阶段，通常是物理形态的，或处于可控制的心理领域的较浅层次，或把建筑在物理可控制性基础上的建构理论作为基础。所以，近百年前，当全盘（经典）科学化的时代和学校制度建立的时代来临，笼统的考试至上的思想观念，就成为平时的“频考”制度的依据。人们认为频考就是总考成功的保证，聚沙成塔，积小胜为大胜，教育就是一种线性的积分的过程，加上“频考”也的确有其检查和督促的功能，犹如私塾时代也有背不出书则打板子的非统一考核一样，“频考”制度很快就成为社会认可的符合读书大义的制度，深入到管理者、校长、教师、家长甚至学生的观念之中。 “频考”所具有的学术交流和控制管理这两种功能中，后者的重要性飙升，使频考成为当然规范和主要管理方式，牵动所有人的心肠，牵制着所有的教学行为。日常考试竞争到了极为严重的地步，形成了 “统一考试—师本—更密集的考试—更师本”的怪圈，导致教育改变了自己的性质而成为一种示形行为和低级竞赛。公众把两种考试（总考与分考）混为一谈，以为“以频考养总考”是天经地义自古皆然的。特别是在长期考试文化养成的考试英雄主义和成王败寇思维的浸染下更是如此。人们认为日常统考分数就是智力指标，家长、教师以此来察知儿童智力的高下。其实大自然形成了不轻易使人之才具全被窥破的“天机不可泄漏”的机制，用以保护个体之自主创造发展并使人类辉煌至今，频考获得的分数远远不能刻画人的素质状况，但任何在这个问题上说的“不”，很容易被认为是“无本事，怕考试”的托辞，这也是许多改革对此讳莫如深的原因。

通过严格频考凸现的分数拥有权威性，它用(扭曲地)泄露儿童素质私密的方式，把教育转变成严格管理、精细科学或竞争项目。然而管理、科学和竞争的概念都迎合了科技理性主义，具有现代的正面的品格，难以识别，具有很大的迷惑性。人们难以对频考文化危及人之素质、进而危及总考之弊病进行实验举证，因而无法对频考之功提出异议。

走向充满活力的简单

──论生本教育对教育管理提出的新挑战

郭思乐

[摘 要] 生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育。在面对来自课堂的挑战中，生本教育以理念带动行动，彻底改变课堂管理方式，把自主权最大限度地交给学生，把对生命活动的取代转变为依靠和激扬，从而让教育管理走向“充满活力的简单”。

[关键词] 生本教育；郭思乐；教育管理；课堂管理；简单管理

教学是学校教育的核心工作。生本教育的实践表明：如果课堂管理实现了根本性的改变，那么，整个教育管理也将随之发生根本性的改变。本文将着重阐释由课堂管理的“生本”变革而带来的整体教育管理的变革——教育管理走向“充满活力的简单”。生本教育的工作状态一个孩子在玩他喜爱的游戏时兴高采烈，此时，做妈妈的可以省心到在旁边打毛线了——实现“零管理”。同理，学习者“我要学”的内在动力，会远远超过外部的“要我学”的压力，而推动他们更好地学习、发展，并理所当然地获得终端考试的好成绩。人亿万年以来生就的学习需求和成就本能，是学习者形成“我要学”、“学得好”、“越学越想学”态势的根本因素；而让学生有机会自主地学、成功地学，必定能刺激其学习本能，满足其学习需求，使学习者进入

“我要学”的境界。学生一旦自主地学习了，教者许多干预性的管理就变得多余了。因此我们需要考虑：把已往主要依靠教的教育，转变为在教者的帮助下主要依靠学生自己学的教育。这时，教育者的角色就从教育的当然主体转变为学生学习的协助者；而学习者则成为真正的独立主体。这样的教育，我们称之为生本教育。原有的以教师为中心的教育，我们称之为师本教育。生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育；是以学生为主人，为学生好学而设计的教育。生本教育的研究成果是：要使学生好学，教者必须对学生的生命活动无为而为。所谓无为，就是承认教育的成果本质上是受教育者自身生长的结果。教育者减少或去除对受教育者内部生命活动的侵入性干扰，会使作为教育核心的教学，特别是课堂教学管理变得简单。因为主要依靠学生学，所以课堂管理是简单的；因为课堂管理是简单的，所以对课堂管理者的管理，也将变得简单；又因为对课堂管理者的管理是简单的，所以对课堂管理者的管理者的管理也将变得更简单。依此类推，整个教育管理都将是简单的。而所有的简单都为了一个结果：使学生的学习富有生命感、生动活泼、充满活力；以教者的简洁的管理，换取学生的无限精彩。必须说明的是，教者对于宏观的教育过程可以“主导”，但不能进入生命体内部“主导”。在这个问题上，我们越早彻悟，教育就越能实现积极的突变。尽管上述境界十分美好——我们管得简单而学习者学得很好，但让人们从复杂走向简单，本身就很不简单。下面我们来探讨这种挑战的本质和应对方式。

挑战：来自课堂改革

在一堂读老舍作品《母鸡》的语文课上，学生在感受母爱的主题后，还提到作者的写作方法是“先抑后扬”，如果在以往，教师会在这个问题上花许多时间，但在这堂课上却未在此流连。原因是教师意识到：但凡感人的文章，必是生命的率性之作，其根本在于真情的表达，而不在于用了某种写作方法。同样地，学习者体会作者的真情，是由于“心的共鸣”，而不是循着作者某种方法或策略去领悟。这样将大量减少对学生实践语言文字的方法的各种说教，可使学生得到更多活动空间和感悟机会，简简单单，反而有利于发展他们的语文素养。既有的教育管理存在着物化的、以“他动”为主的误区，管理过程刻板复杂，并有大量的工作细节。其本质是：我们把学生可做的事揽归自己，对生命体本来没有问题的地方——成长的天性和本能提出了问题。这就如同我们忽然凝视火龙果，提出一个问题：能不能不要自然的火龙果，而改由人自己动手制造？此念一起，我们就把本该由大自然做的事揽归自己。结果，我们不仅做得无限繁复，还得不到真正的果实，因为我们离弃和破坏了火龙果的有机的生命性，失去了大自然最精彩的部分——生命自然的支持。由此我们还看到，自然的，最终也是我们需要的。

“生本”的教育管理，建筑在对人的自然本性和人要遵守的社会基本法则的一致性充分认识的基础上，例如1＋1等于2，作为法则它既属于社会的(你不这样答就是错的，考试就要扣分)，又是自然的(例如只要让小孩子取一个苹果和另一苹果放在一起，就可领略它),那么我们何不依托人的自然来实现向社会人的方向发展呢？它使管理变得充满活力而且简单。这种简单，是对原有的教育管理意识、教育哲学和教育技术与方法的根本改变。为了研究这一改变，让我们从课堂说起。我们先来读一篇课堂故事(作者佚名)，虽然这个课堂还未达到“生本”课堂的开放水平，但足以引发我们思考：我在课堂上讲了司马光砸缸的故事，然后提问。结果，学生的问题差点让我郁闷死：第一个学生：“老师，什么是缸？” 我晕！现在的初中生竟然不知道什么是缸？我只好在黑板上画了个缸的形状。告诉他：“缸是一种常见的家用容器。” 第二个学生：“哪儿买的缸？多少钱一个？”这个问题不重要，下一个！可那个学生还问：“很重要的，老师，如果那个缸很贵，那他怎么舍得砸？比如我就不会把我家最贵重的电脑砸了。”第三个学生问：“缸是干什么用的？”一个学生抢着说：“我知道，我爷爷奶奶家用缸腌泡菜。” 如此出色的学生是谁教出来的？我只好说明：“古时候每家都有一口缸，是专门用来存水的。”第四个学生马上问：“他们家经常停水，还是欠水费了？”看来开历史课真的很重要。我不得不解释：“那时候没有自来水，人们都是取河水或井水存在缸里供每天用。” 第五个学生：“那个缸放在哪里？” 刚才我明明讲了放在院子里。他申辩：“老师，我认真听了，我的意思是问：那个缸放在院子的哪个地方？是院墙边，还是院门口；是屋檐下，还是院中间？” 这个我哪儿知道！司马光也没有留下回忆录详细说明；再说，放哪儿，小孩不都能掉进去吗？ 第六个学生：“那缸为什么不盖盖子？若有了盖子，小孩就不会掉下去了。再说，古代人也应该讲卫生啊，没有盖子，昆虫、脏东西什么的都往里掉，人吃了会得病??” 我??这都哪儿跟哪儿呀！“有盖子的，掉到一边去了。”我意识到，

91生本教育主要理念_生本教育理念

这样提问下去不是办法，弄不好会被这些学生扯得昏掉。我只好拿出屡试不爽的老办法，提问领悟能力强的好学生。我示意体育委员说。体育委员：“那缸有多高？”他也昏头昏脑地随着前面学生的思路走。我答：“大概??到我肩膀这么高吧!”我本想说和我一米八的个头差不多，但我也没见过那么高的缸，可说太矮了，司马光也就不用救了。体育委员不看我的示意，还按自己的思路走：“那么高，小孩是怎么上去的？有梯子，还是从高处跳进去的？换了我可上不去。那石头多大？司马光多大？老师您讲了，司马光当时也是个孩子，那他抱得动大石头吗？那缸里的水要是不够深，小孩掉进去也不会有危险，就不用救了。”这家伙不顾我已铁青的脸色，自顾自地说下去：“既然要救，证明缸里的水足够深或者是满缸水。能承受那么多水的压强而没有破，说明缸壁够厚、够坚固。司马光既然只是小孩子，抱不动大石头，那他拿小石头能砸破那么厚、那么坚固的大缸吗？不可能！就算他拿出铁杵磨成针的精神，一下下耐心地砸，也救不了小孩的命，因为时间那么长，小孩早就淹死了。所以?? ” “Stop！”我阻止他继续说下去。 我把最后的希望寄托在班长身上：“从司马光砸缸的故事中你得到了什么启发？” 班长站起来，看看同学们期盼的目光，深吸了一口气：“老师，我得到的启发和同学们差不多，就是——这个故事——是假的！” 我“栽倒”在讲台上——司马光，你为什么要砸缸啊？从这样一个寓言式的课例中，我们看到了什么呢？

首先，教者的管理是简单的。他只管顺着学生的问题说，而学生则做得很多且深入，并符合他们自己的生活实际。其次，学生生成的东西摆脱了教者的预设（或许教者本来就没有过多的预设，他留了很大的空间）。也许有人会问：他们的教学进度、教学计划怎么完成？教学质量如何检查、如何评价？这堂课上学生几乎是放任自流，他们能学到东西吗？我们原来的目标（参考书上写的）是：让他们了解司马光的智慧，学习他出手救人的良好品质，如果学习过程中未涉及这些，那我们的教学目标如何达成？这时学生学到的东西还算数吗？对这些问题，我们应该怎样看？我们认为，在这样的课堂上，学生参与的是正儿八经的语文实践活动，是我们不经意或不自觉但却是实实在在存在的语文学习活动，我们应该享受这种活动。语文学科有着无以复加的基础性，我们只要在大的规范下顺其自然，就足以让学生进入学习状态。在这堂课上我们看到：所谓放任自流，并没有流向别处，而是流到学生不明白的地方去了。学生的知识和智慧、德性成长，就像水一样无声无息地涨满了整个空间。问题在于，我们是否有大语文、大教育的气度承认它。只要有这样的气度，与学生生活相联系的一切，都会进入我们的教学视野。也许有人会说，不管是生本教育还是传统教育，作为承担人文教育功能的语文教学都必须解决价值引导问题。虽然学生在上述论证情境真实性的问题时表现出了较强的创造性，但这节课的关键不是要解决缸的真假问题，而是要解决如果遇到这样的事，你会怎么做的公共伦理问题——是在一旁看着孩子淹死，还是想方设法施救？我们认为，把虚假材料用于作价值引导并不合适。学生的发言，其实表明他们自动选择了学习这篇文章可能产生的最好价值——指向实事求是的论辩。实际上，行善救人的故事比比皆是。学生内心有着本质的善，他们什么时候读真实的行善救人的文章都会泪流满面、善意拳拳。你见到过自己的孩子在汶川大地震后所表现出的善行吧，那就是他们本质的表现。关键是我们的价值引导应该因势利导、乘势而为，不能牵强附会。“到处绿杨堪系马，何愁无路到长安。”教育只要依托人的天性，学生就会做出许许多多令我们惊奇、感动、超乎我们预期的事。除了德行，还有智慧。例如：生本教育实验学校广州市华阳小学何建芬老师担任语文课的班级，学生在小学4年级时的阅读量，就达到了高中规定阅读量的两倍；6年级学生的语文表达水平达到甚至超过了高中生的水平，考试成绩为当地最好，且学生学得愉快、轻松、主动。该校邹涛老师担任数学课的班级，2006届小学统测题，40个学生的平均分为98.9分；2008届学生的平均分竟达到99.1分。学生取得这些成绩的原因在于：教者的管理“不见自我”，只有学生；学生“会惊奇的心”在起作用。只要我们永远保护他们“会惊奇的心”，智慧和德性就会涨满他们生命的空间。在这里，教师只起了帮学的作用，而效果却比过去的苦教苦学好得多。

回到上面的案例，在这堂课里，学生的活动就是一切。而我们过去所关注的种种因素——教师、课本、应考等，都没有被列为教者的“本”。他自觉或不自觉地否定了“师本”、“本本”、“考本”。在这里，教学服从于学生的发展，即“生本”。当然，我们并不否定管理和规范。除了对学生的学习进行启蒙、制订框架外，我们还要做组织、准备、维持等工作，但所有这些都是为了促进孩子德性和智慧的自主成长，而不是取而代之。正如《学记》中说的，开而弗达，道而不牵，强而弗抑。实际上，我们的价值取向，都在学生不被

扭曲的生命活动中蕴含着，既然如此，我们何不把控制生命转向激扬生命呢？在实践中，我们深深感到：要人们从既有的复杂管理走向简单管理，需要反复动员。我们需要彻底改变自己、改变我们的管理——简简单单地做教育，更多更多地“缄默”。“治学校如烹小鲜”，不要去太多地翻动它。这就是生本教育对教育管理的挑战。管理：走向充满活力的简单生本教育所反映的教育的本体是促进人的提升，而人天生就具有提升自己的内在需求。满足这一需求，是对儿童最大的爱，也是对大自然赋予人成长力量的皈依。人的提升最终和基本上依靠儿童自己。这与原有的以教师为中心的师本教育所关注的焦点问题是很不同的。举例来说，生本教育所形成的简单管理方式表现在：

1. 在生本教育的课堂上，教师“不见自我”地帮助学生自主地学，依靠学生生动、活泼、主动、自由地学，提升他们的成长质量。这种“不见自我”，在一定的条件下，甚至可以达到简化教案、缩减考试的程度。教者以学生学习的起点为我们教学的起点，以学生学习的进度为我们教学的进度，以学生的资源为我们的资源，以学生的发展为我们的发展。

2. 在高度激扬学习者生命因素的前提下，从过去统一的、刚性的学生学业评价方式，回归到在人的成长期应采用的简约的、柔性的学业评价上来，使评价融入儿童的学习之中，成为其美好的教育生活的一部分。这样就大大简化了所谓日清月结式的质量管理。

3. 德育以学生自身的美好的生活状态为基础，所有的课堂都借助学生对真善美的生命体验，自动地进行纯净、自然、素朴的道德教育，除此之外附加的“救火式”的德育行动即可大大简化。

4. 管理者对教师课堂教学的评价简单到可以只看学生的状态。

5. 对教育者的教育，从培训他们如何教，转变为帮助其学会信任和依靠学生，解决如何组织学生学、如何做到少教或不教等简单形态的管理问题上来。

6.学校、班级和教师——教学管理的最基层要素的自主化，要求区域教育管理对学校教育管理放权，让学校实现自主管理。由此带动整个管理的简单无为，此无为必大有为。

原理：对儿童生命与教育本质的追问

1. 生本教育管理走向充满活力的简单，源于儿童生命力最大限度的发挥。儿童越是复杂，越是富有生命力，教育管理就越需要和越有可能走向简单。我们在生本教育实验中感到最奇妙、最令人激动的是：儿童在自主活动中呈现的规律是他们能够自然地走向真善美、正确和正义。子思说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。教育需要和可以依靠生命体所负的天命（天性），靠他们的“率性”与“修道”实现。由此，每个儿童都在自己的意义上能够学好，进而每个教师都可以把儿童教育好（教是指教师把过去意义的教，转化为学习者的学那样一种教）。这种天性、本能和潜能的存在，是人类亿万年解决众多问题的基因传留，是适合于人类生存、繁衍和发展的。我们只要依托这种本能，就可以用最精简的方式，形成富有活力、符合人性、简洁的教育管理。

2. 生本教育管理走向具有活力的简单，源于教育的本质。教育的本质，是促进与成全人的生命的充分自由的发展。不言而喻，这必须依靠生命自身。所以在操作上，生本教育从主要依靠教，转向在教的帮助下主要依靠学；在管理思路上，生本教育从控制生命转向激扬生命。

3. 生本教育带来的管理简单，实际上体现了老子“无为而为”、“无为而无不为”的思想。这是生本教育的本质表现，它来源于对儿童生命蕴有的理解；同时也是一种自然的教育策略。在教学中，简单和复杂的区别在于：前者为管理对象腾出了大量的自主空间，而后者则几乎没有自由的空间。对于生产智慧的人来说，自由就是生产力。老子说，“埏埴（粘土）以为器，当其无，有器之用”。今天，教育管理问题的核心，就是如何创造这种为“器”所规范的最大限度的“空”或“无”。

行动：理念胜于方法如何从复杂的师本教育管理进入到简单的生本教育管理？关键不是方法，而是理解生命成长的自然意蕴。激扬生命要比控制生命简单得不知多少倍，而且是质的简单。所以，几乎可以说：生本教育的理念就是方法，就是该放手时就放手的意蕴。生本教育的行动如果不畅，大体上都不是因为方法，而是因为理念不到位。生本教育对教育管理的挑战，也是对原有工作哲学或工作习惯的挑战。我们首先还是要在理念的层次上解决问题。我们特别要克服细节情结。留恋细节而不思根本改革是一种惯性。人们一般习惯于原有的管理细节和复杂的空间。所谓“细节决定成败”，在大方向对的情况下，是对的；在大方向

出问题时，就不对了。今天的教育已经积累了太多的问题，形成了非改革不可的态势。此时，决定性的不是方法，而是上位的改变，即整个思想理念的更新——解决教育是以师为本、以考为本、以本为本，还是走向以生为本的问题。生本教育可以产生巨大的能量，所以根本不需要回避终端考试，以及最终完成由课标、课本规定的学业成绩等要求。生本教育认为，这些要求都是与人自身生命蕴含的因素相适应的，是为人的学习天性、潜能和本能所覆盖的。简单的管理，要求我们放下原有的执著，放下原有的诸“本”，保持道而弗牵、开而弗达、强而弗抑的状态，只给出框架。在具体的行动中，我们一切服从于学生的需求。教学中，我们要“小立课程，大作功夫”，“宽着期限，紧着课程”。也就是说，把我们要直接教给学生的东西，尽可能精简，让学生尽可能地多做；要以学定教，灵活地把握进度，使学生有尽可能大的时空去率性发挥。我们相信，作为人，作为生命，他无限宽广，精深博大，乱中有治。也因此，我们的管理，要走向小课程，大思考；小制度，大行为。简简单单，无为而治，无为而大有为。生本教育对教育管理者的挑战，要求我们依靠并适应简单管理。让生命充分自由发展，会带来不可收拾的后果吗？答案是否定的。事实上，生命充分自由地发展，反而遵循着道，这是大自然的规定性。我们看到，生本教育的课堂是那样充满活力，同时又是那样有序。学生自主地学习，从事着符合他们学习天性的正当的和他们所喜爱的劳动。这样的劳动在人类成长的历史上，创造了人，也发展了人。在今天个体成长的过程中，它同样起着重要的作用。 从“拉牛上树”到“驱牛向草”

——兼论评价情结

郭思乐

随着计算机的普及，以及评价程序的机器化，某些地方的教育已经进入了密集评价的世界。人们说，没有评价就没有教育，儿童是在评价中成长的。然而，我们似乎忘记了一个例外，它犹如孤岛上的灯塔，照耀人们去反思教育之评价——这就是0到3岁孩子的学习。

对于他们，我们除了说“宝宝乖”之外，没有谁进行特别的说教，更没有对他学得怎样的评价。没有“周周清”和“堂堂清”，他就学会了讲话，而且“七（个月）坐八爬九生牙”，进而站立行走。现在看来，当时没有这些评价或说教，可能就是育儿成长的基本经验：在他们的成长中，生命因素自自然然地起作用，无需刻意，无需外加，亦不需特别地关注，表现了大自然的自信和矜持——它在配置人的发展时，也配置了平常环境即可成长的特质。

演员宋丹丹在她的《幸福深处》一书中讲，她的孩子1岁多还不会说话，做妈妈的心急，而外婆则说，贵人语迟。果然，过了半年后的某一天，孩子一说就4个字，“谢谢搜按（谢谢收看）”，全家大喜过望。可见自自然然是儿童成长的规律。

所谓自然，就是不对生命成长提问题，只对它们成长的环境提问题，因为后者才是我们可以做点什么的。反之，如果我们忽然注意婴幼儿说话和站立过程的精彩，并在惊异之余，对其发展速度和方式大感兴趣，细加研究，并提取为指标体系和内容方法体系，据之对婴幼儿又是评价又是干预，那么，就会打破自然，“渔阳鼙鼓动地来,惊破霓裳羽衣曲”，许多小孩子因此就不能学会说话和行走。

如果我们再勇敢点的话，还可以举出一个十分普遍的例证：孩子们读了小学、中学之后，师生双方都做了许多努力，就是很难把语文学好，以至于后来连写文章也变得艰难，可见在语文学习中的琐碎说教，刻意追求有效，其效不彰。

0到3岁孩子的学话和长骨骼，没有讲求刻意效果，只去等待自然结果，结果却十分丰美，因为大自然能把生命的要素充盈在人的发展中。而刻意为之，追求片面的有效，添油加醋，反而把这些要素丢三拉四，弄得磕磕碰碰。奥修说：“生命‘讨厌’空，如果你变空了，那么每样东西都会自动来临??它不是一个效果（result）,它是一个结果(consequence)，你必须知道效果和结果之间的差异。”（《天下大道》，24页，陕西师范大学出版社）。

其实，我们平时常说的“有效”，是对一个特定的维度来说的，或者说，是对一个具体的价值体系来说的。是学习者的成长在这个体系或维度上的投影，是一个影子。我们需要这个影子，因为它可以让我们对它进行测量。而没有投出影子的实体，我们无法对它进行测量，这样就不能得到那些激动人心的数字，也不能让我们在教育教学的旅行中避免寂寞和孤单。我们会说，在教育教学中孩子们学得怎样，如果我们不知道

准确情况的话，怎么能放心？我们怎样地来告诉其他的关心的人？

我们恨不能钻进孩子们成长的头脑里去，知道他们实时的变化，这当然是不可能的，但耿耿此心，直昭日月，此路不通，别想他法。于是，我们要来制造影子——即可以成为“有效”的符号的分数一类的东西，我们的工作也转向于制造可以测量的影子。我们的课堂，我们的教学和教育的细胞，全都转向为此而作。这样，教育就从为了学习者，转向为了学习者以外的人，为他们放心和好管理。学习者的自然却被抛弃了，他的自觉积极性，也都缺失了。

就这样，0到3岁孩子那种自然的成长，几乎是完全地远去了，有的只是制造影子的、为分数而教的教育教学。而且评价、排名成为习惯，深入到人们心里，挥之不去。

一次，与一位教研员谈到教育改革，谈到教学如何以学生为本，使之尽情发挥、自由成长，可谓同道同心，谈得十分舒畅，但是，他忽然想到一个问题——学生固然发展了素质，但这怎么评价啊！我感到十分诧异：为什么要评价啊？树木在长，除了你要收获它，一般来说你不需要评价它。如果为了他们更好地长，需要为采取某种措施而评价的话，那也只是树木的成长所需要的，而不是与其他树木比较所需要的。你可以作为研究者从任何角度去评价它，但这种评价是作用在你的思想里的，而不是作用在树木上的。树木不需知道你的评价，不需要你的评价。它如果缺少阳光，他自会努力向上。

教研员大惑不解，因为他感到没有评价，一切就非常怪异了。评价就是打价，值多少，排在第几位，这样才能进行管理，才能有所推动啊。其诧异的程度，有如我同小学语文教师讲，学语文可以先认字，后一点才学拼音，她竟感到奇怪一样：没有拼音，怎么开口读呀？我说:“没有拼音，怎么不能开口读呀？当年不识字的农民怎么说话呀？你怎么开口就怎么开口，学话的头一条就是模仿，不自觉的模仿。就像没有尺寸，带着脚就可以买鞋一样。没有评价，课程照样进行。”

当然，我讲归讲，我的怀疑评价的声音，会淹没在尊崇评价的习惯的海洋中。这恰好就是过度评价的最大的问题：它浸润了人的心灵，渗入到任何一个教学行为中，最终破坏了教育教学的细胞——课堂，也破坏了教育者和被教育者的心灵。

记得有一年，某校老师认为学校评价过严，提出“放下评价管理的鞭子”，而校方则要“攥紧评价管理的缰绳”，争论当然是后者胜出。因为教育的评价管理有着显赫的亲戚——科学的量化管理和工业的计量管理，它几乎是人们的基本观念，铭刻在心，无时或释，大多数人认为无评价即无管理，无评价就无教育，教育即评价。什么人说出对评价的微词，总是难以被理解。但有一点是肯定的，你和我，大家都承认评价和管理有鞭策作用。成绩排队，评个三六九等，很光明，很阳光，但不能否认对于得到高评价或是低评价的人，评价都是驱策他们的鞭子。鞭子有可能把人打伤，尤其是达到贴标签程度的，或是同人事管理相联系的，会造成痕迹性结果的。

我去过一所著名高中，去年他们的高三从过去的8个班扩大到20个班，而教学质量没有下降，这实在是难能可贵。其中一个措施就是，他们不按成绩分层编班，只是为解决学生吃不饱或补基础的问题，设立选修课供同学们选择。他们过去也曾经按成绩分层次编班，但后来改变了，原因是他们发现不应给学生贴上三六九等的标签。我们都知道，分层利于分类教，但却不利于保持学生的和谐和静气，分到好班还是不好的班，都给同学们带来非学习的压力，同学们会问：“我都还没有学，你就知道我行或不行吗？”。

也就是说，这所中学走了一条尊重学生的路，把保护人的尊严、信任学生、爱护学生的主动积极的学习状态放到了第一位。这就体现了以生为本的思想。有了这种思想，渗透到学校管理、课堂教学，这所学校不断走向成功。这就是所谓“利生”的思维。

这种想法既是我们在生本教育的经验中产生的，也可以由秦代水利官员李冰治水的经验阐发出来。李冰修建都江堰的工作方针，是“深掏滩，低筑堰”，它充分地表现了一个工程建设者的谦虚精神：要用水去灌溉和航运，却要处处考虑水自身的舒张自由，只有让水的日子过得好，平静地流淌，丰富地流淌，它才能长久地，数千年地，给我们以最美丽动人又成效辽远的服务。也就是说，利水才有水利。

我们还想起，在生本教育的实验中，为了培养一年级小学生的习惯，常常要用奖励的办法，但是当他们在自己的学习游戏和活动中玩得兴高采烈的时候，你会发现，这个时候要他们停下来评比谁做得好，已经是多余的了。

也就是说，已经有一种因素，在我们不注意中占据了评价的地位，并在孩子们身上决定性地起作用了，它只同他做的事情有关，而同名次无关。这时候，我们再要来强调排名，就显得有点不合时宜了，就如吃安定药是为了睡着，而如果已经睡着了，吃药就显得多余了。于是，为了孩子，我们要做的事，是尽早地撤除外界的作用力，包括带有强制性和压抑性的评价，这是一种极大的“利生”。

2009年，我听到的最美好的话语，就是一位初中校长对镇教办主任说：“我们今后不参加镇的初一初二统考好吗？”教办主任说：“好。”我听到他们的对话特别兴奋，我感到，这个简简单单的管理者的对话，是教育者的觉悟和教育转机的缩影。其实，要做好教育，基本条件很简单，仅此而已。有了这个条件，教育就可以开展真正的改革，以生命为本的，以学生为本的改革，于是，于是——也不知道为什么，我想起了席慕容的诗篇：

知道思念从此生根

浮云白日

山川庄严温柔

老子说：“不尚贤，使民不争。”我们也许会认为，不尚贤，不给贤愚不肖贴标签，使民不争了，那日子不是平淡无味了吗——竞争的日子多有刺激啊，多有效率啊，多有意思啊。的确有这样的情况。但老子一定看到了更深层次的问题：比来比去的“贤愚不肖”，都是附加给人们的外部评价，是身外之物。它有有利的一面，更有不利的一面。我们所担心的，是削弱了它，缺少了外部评价刺激，会降低效率，但我们忽视了，我们今天做的是教育而不是工业。作为贤愚的比较所需要的，例如分数或若干条指标，只是我们认为可以代表人的特征因素的一部分。如果仅仅注意了这一部分，我们就会失去完整的人，就会得不到完整的人所能达到的高度和广度，就会失去更大的发展可能性。老子实际还看到了有真正吸引完整的人的因素，这就是他们自己做自己喜欢做的事。大家做自己最喜欢做的事情，超越别人的评价，超越人与人的比较，为而不争。

其实，这种情况在我们的生活中比比皆是。大部分的时间，我们并不是为了评价而行动。当你下班赶到超市买东西的时候，是为了有人评价你是好妈妈吗？当我们聚精会神做事的时候，有人说给我们打分，我们会感到多余和低俗。友情不能评价，爱情不能评价，母爱不能评价。醉心于评价会把事情变得意兴索然——深入我们灵魂的东西，是不用外部评价的，就像星星不用谁评价，总是那么美好，总是闪耀光芒。 这种思考似乎可以使我们豁然开朗，解开多年来困扰我们的谜：为什么在学校教育中我们会如此崇尚外部评价？我们之所以如此操切，用不断的外部评价来组织我们的学校教育、组织学生的学习生活，到了集体无意识的地步，原因是为我们的教育教学，始终没有变成深入我们灵魂的东西，没有变成学生自己的心仪和魂梦。

为什么？因为我们一直在用师本教育的方法，用“我教你，我牵引你”的办法去教育教学，我们用层层评价，用机械方法去推动或拉动学校生活。它导致我们的教育教学犹如拉牛上树，教师和学生都是被拉者。牛的本性是不上树的，他们当然没有上树的内在动力，这时外部的驱动就成为最需要的东西，鞭子就是一切，评价就是教育。

但是反之，如果我们把教育变成“驱牛向草”，情况会完全两样。

牛们喜爱草，向往草，争先恐后地奔向草，这时候，鞭子的作用就大大减少了。类比到教育，就是，我们让学生喜爱学习的天性发挥出来，让他们以最大的自由奔向学习，享受学习，这时，他们不肯下课，他们总是意犹未尽，课堂上风起云涌，这时外部评价的督促作用也就变得多余了——自觉和欢快的牛们会说，瞧你手里拿着胡萝卜加大棒，多无聊多俗气。

当然，我们还会有表扬和批评，但它的性质已经不是贴标签，没有压制的含义了，那是我们快乐的教育生活的一部分，甚至带有游戏的性质。就像我们上课的时候，小朋友伸出拇指，彼此说“棒棒棒，你真棒”一样。须知奔牛也要有啦啦队。

现在，我们已经可以理解，在基础教育中，我们少贴标签，多让学生自主学习，他们就会在和谐的气氛中，涵养和喷发出本质的积极性，取得教育的成功。

生本教育旨在激扬生命

91生本教育主要理念_生本教育理念

本期主角：郭思乐，广东梅州人。现任华南师范大学博士生导师，教授，教育科学研究所所长。1989-1990年作高级访问学者访问前苏联教育科学院。从1999年开始提出生本教育，在广东和香港澳门100多所中小学进行实验，成效显著。他是全国教育科学规划领导组基础教育学科组成员。主要研究领域为，基础教育理论，数学教育理论，著有《教育走向生生本》、《教育激扬生命》等多本专著。

引子

是“学校”而不是“讲堂”

生本教育近十年来已成为在内地和香港、澳门地区越来越有影响的一种教育理念和方式，它强调把主要依靠教师的教，转化为在教师的帮助下主要依靠学生的学，把学校办成真正的促进学生自主学习的“学校”而不是“讲堂”，成效显著，被誉为真正的素质教育。在生本教育的课堂上，学生一改过去可能出现的沉闷、厌学、低效、负担过重的状态，积极、欢乐、高质、高效地学习，全面素质发展良好，学习成绩优异。 第一印象

生本激发巨大学习能量

近十年，郭思乐教授和他的团队潜心研究生本教育，生本教育理论和实践体系先后列为教育部的十五、十一五课题，并得到省教育部门的支持。

郭思乐很忙，去实验基地听课、培训老师等。但他对生本教育的探索一直没有停止，目前，生本教育除了在普通中小学开展，还有教育厅规划在十五所中等职业学校中开展，并取得了显著的成绩。生本教育正在推广到幼儿园、中职学校和大学里，形成一整套的体系。在生本教育进入第十个年头时，郭思乐说，生本教育的最直接的意义在于，它取代了“以形补形，以考养考”的教育方式，它通过生本激发的巨大学习能量，使“以学养考”成为可能。日前，记者跟随郭思乐前往两所实验学校听课，确实看到了学生在课堂上踊跃发言，学习很积极。

对话

生本将成为大学的“创新门”与“和谐门”

记者：你的生本概念是针对师本提出的，那么生本和师本两者是什么关系，是否有并行存在的情况？ 郭思乐：这两者是不同的概念，是对不同现象的概括。在生本教育中也要发挥教师的支持和帮助的作用，但它否定教师的代替作用，因此不能把它说成是“师本”和“生本”并行。

记者：生本教育能否在大学全面铺开？

郭思乐：我国大学不能成为创新型大学的根本原因，是人才培养的模式，是教学的主要依靠教师教的“师本化”，而研究表明，把大学的教学方式转变为主要依靠学生学的生本方式，将会使广大学生成为巨大的今天和未来的创新力量，并推动教育者把学问和研究做得更好。生本是大学的“创新门”与“和谐门”。我们积极鼓励大学开展这项研究。

威水史

为生本教育，他苦苦探索了十年

理论 主要靠学生自学

1999年，郭思乐提出了生本教育的理论。郭思乐说，生本教育是以“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”为理念的教育体系，生本教育是强调主要依靠学（在学校和老师的帮助下）的教育。在教育中，采取激扬生命的路线，培养热爱学习、善于学习、积极向上，在德智体美劳各方面充分发展的学生。 郭思乐说，以学生为本是教育的本质，学习是儿童的本能之一，事实上，儿童之德智成长主要不是靠外界教，而是靠自身的学习活动，诉诸自身生命之力量，去发展和丰富美好的自我。但是，多年来教育受到了扭曲，不是以学为本体，而是以教为本体了，现在的教育和教学基本上都是为教者好教而设计的，它并不等于为学生好学而设计。“正因为整个教育离开了学生主体，不依靠学生的本能，而去教学生本能就会的东西，由此产生了差生、考试噩梦等教育的困境”。

从1999年开始，郭思乐在广州天河区华阳小学等100多所学校进行生本教育的实验，让学生自主学习，改变传统的课堂教学方式和评价模式，而实验班学生的成绩常常名列前茅。郭思乐说，我们进行实验的目的之一，是改变原有的带压抑性的教学方式和评价制度，而改变频考制度恰好又是实行以生为本教育的前提，

两者相得益彰。

做法 课堂变成自主学习的群言堂

在天河区华阳小学三年级的语文课上，小学生讨论得非常热烈，纷纷举手发言，到了上台演讲的时间，每个小组模仿新闻联播的形式，上台讲故事，从梅兰芳到海伦凯勒，再到刘翔，古今中外都有。

在广州市旅游商贸学校初二的数学课上，老师把学生分成几个小组，每组五六人，事先老师在黑板上出一道题目，让各小组的学生当场计算，并请同学上讲台讲解自己的做法。绝大部分学生纷纷举手想上讲台。在老师的引导下，学生可以说出不同的计算方法，以及别的同学计算失误的地方。上课的吴老师说，职中的学生以前的成绩都不太理想，实行生本教育实验之后，学生学得更有效果，比老师单纯教学得更好，她所任教的班级。在全校26个班之冠。郭思乐表示，生本教育的操作办法并不复杂，但需要教师改变教育教学观念，从根本上尊重和依靠学生。

郭思乐正在把生本教育从基础教育推广到中职教育乃至于高等教育。2007年9月，广东省教育厅专门下发文件，在全省15所中等职业学校中启动“以生本教育改革中等职业教育课堂教学”的研究和实验。 成效 生本教育不仅仅使学生成考试“必胜客”

郭思乐说，生本教育实验班的学生心境开放，自信大方，积极向上，知识广阔，语言畅达，具有自己学习的能力，富有创造精神。而且在终端考试中成为“必胜客”。许多开展生本教育的学校，孩子们八岁就可以读写文章，六年级就可超越高中学生的语文读写和表达的水平；他们一批一批地在升上高一级学校后，成为这些学校中的佼佼者等等。

在中等职业学校，许多过去被认为是学习失败者的同学在生本教育中重拾自信，走进爱学习的行列，实验学校学生的学习状态令人羡慕。比如2006年，天河区有4所进行六年实验的学校，有17个毕业班，其中实验班7个（实验班生源未经挑选），其中通过测试进入推荐上重点初中的91名学生中，生本班占65人，占72%.这表明“素质好，何愁考”。

郭思乐表示，实践表明，生本教育是真正的素质教育；生本教育是促进教育均衡的有效方式；生本教育是现代课程改革的重要手段。

反馈

在实验学校，师生都有成就感

广州市旅游商贸学校是一所旅游职中，参与生本教育两年来，该校校长李灿佳深有感触：我们老师有一种幸福感，老师和学生都有成就感。实行生本教育实验后，旅游商贸学校的学生改变了很多。

李灿佳说，第一就是学生学习的积极性、目的性变得非常明确。第二，学生在课堂上举手发言的多了。第三个改变，学生同学之间合作学习比以前好了很多。

这种合作学习也是一种素质，对以后工作很有帮助。李灿佳表示，现在是学生和老师一起研究，甚至有的学生准备的材料比老师准备的都要多。

做足功夫去上课

——浅谈对语文生本课的备课认识

广东顺德南江中学 黄晓临

许多听过我上语文生本课的老师，可能对我的课堂教学有这样一个认识，主要是学生的小组合作学习，主要是学生在讨论交流，我只是在旁边做点儿点评或指导，感觉到我这个老师在一节课中似乎没有做什么事情。于是有的老师可能会认为我这样的课堂教学方式，一定是不怎么下功夫去备课，因为一堂课都是学生在讲，看来上生本课老师是不需要备课的，这样上课老师多省事，多轻松啊。

其实对我的上课大家只是看到了表面的现象，我可以告诉大家我的上课方式的确使我和我的学生是在轻松愉快的氛围中学习与交流，但这并不表示我没有备课，我课前什么功夫都没有做。实际上恰恰相反，因为生本课堂教学，要求学生做足功夫，要求学生准备许多的资料，甚至上网去查阅资料，我自己一样要做这样的功夫，而且比学生做得还要更充分，甚至有时为了一堂课的准备我得思考很久。下面我就以我去重庆天宝实验学校上的《绿色蝈蝈》为例，来讲讲我是怎样去备生本课的。

记得是11月11日中午一点半左右，我收到重庆天宝实验学校江校长给我发来的信息，告诉我11月13日

早上第一节上《绿色蝈蝈》这课。当我接到这个信息后，我第一时间赶紧找到七年级（上）的课本，我首先把这篇课文看了一遍。这是篇说明文，对初一的学生该这样去上，该怎样让他们对这篇说明文产生兴趣，该怎样让他们适应我的教学方式，该怎样让这些从为见过面的学生在我的课堂上如同我现在的学生那样畅所欲言地来交流自己对文章的阅读感悟呢？这些问题我必须考虑应对的策略。最关键的是这篇说明文该从哪些角度去引导学生去思考，去引读，从一篇课文的阅读中走出来，走向更广泛的大阅读。对此，我必须做足功夫，如果我的功夫没有做足，我的思维不开阔，那我的这堂课注定是失败的。于是，在思考了上述的种种问题后，我首要的工作便是做足功夫。

我把《绿色蝈蝈》这篇课文反反复复读了好几遍，我在我的书上做了批注，把我所想到的和我所感悟到的内容都写在了书上，比如对蝈蝈的叫声的那段内容，文中用比喻、拟人等手法来表现了蝈蝈叫声的柔和、美妙，同时也表现了作者对生命的尊重与关爱。我由此想到自己小时侯虐待蝈蝈的行为，想到了我曾经看过的一篇文章《蝈蝈的叫声》，于是上网查阅，把文章中作者的感悟抄在书上（作者的感悟是：“蝈蝈本应在田野里、草丛中自由快乐的鸣叫，可我们非得捉住它，据为己有。如果我们能听懂蝈蝈那最后的悲鸣，我一定会将它放归大自然。人与大自然的一切生物都是一样的，都是大自然的杰作，我们要平等有尊严地在大自然中生活，无论是人还是其它生灵，我不愿失去自由，如果没有了自由，宁可去死。”）我顺便又查找了许多有关蝈蝈叫声的文章、诗歌等，于是我准备的资料充分了许多，如有魏巍的诗歌《蝈蝈，请喊起他们吧》，有古诗《湖畔静坐》（轻舟醉卧湖畔声，荷笠巧手抚莲蓬。笑问妩媚最展，最喜一片蝈蝈），有外国诗《蝈蝈与蛐蛐》。

再如，文中写到“蝈蝈也存在着同类相食的现象”，这都是“因为贪婪”造成的；“蝈蝈是彼此十分和睦地共居在一起的，它们之间从不争吵”，“自私心是到处都存在的”。对这些语言的理解可以拓展的内容是非常多的，学生在上课过程中会谈到哪些方面，会出现什么情况，会不会为此展开辩论。对这些，我在备课的过程中得预设到课堂中可能出现种种的情况。我得考虑到需要证明自己观点的资料。于是我想到了相关的历史故事、现实生活中的事例，我把我所想到的也写在了书上。

总之，在不断的反复的阅读与思考中，我对文本的理解思路越来越广，思维越来越开阔，我想到的内容也越来越多，我想表达的实在是太多太多。无论到时候学生上课会不会想这么多，讨论交流这么多，只有我的功夫首先做足了，应该是不成问题的，我这么认为。

至于这堂课的教学流程是怎样的，我脑子中已经有了基本的思路。可是，很快的，我就想到师本教学的方式会怎样处理这篇文章的教学呢？是否与我的差不多呢？于是我又上网查找，果然不出我所料，但很快我就发现生本教学方式与这些网上所看到的师本教学流程最大的区别就在于“引读”，而我的教学中最能够体现生本教学特色的地方也就在这里了。那我让学生进行交流与讨论的问题该怎样去设计，平时我的学生因为已经适应了我的教学方式，我的问题设计基本就是“文中哪句话或哪段内容你认为写得好，为什么？”或者“文中哪句话或哪段内容能够引起你的思考，为什么？”我的学生是经过培训的，他们知道该怎样去做。可是重庆天宝实验学校的学生我这么设计问题，他们会不会只是停留于对文章内容的理解？会不会从文本中跳出来？我的问题的设计要改变，要让他们能够理解我的意图。该怎么说好呢？为此，我11月12日一个早上和中午一直在思索这个问题。当11月12日下午见到学生，我给他们布置前置性作业、讲要求的时候，我突然想到该怎么设计问题了，因为启发这些学生该怎样完成前置性作业时，我说：“你们一定要让自己的思维开阔，要由蝈蝈想很多，比如想到其他昆虫，想到我们自己等等。”此时，困扰我的问题解决了，我决定这样设计问题：“文中哪句话或哪段内容能够引起你的兴趣，为什么？由此你还会想到什么呢？” 我的课上得是否成功，还有一个非常关键的问题，那就是学生究竟是怎样的程度，我的教学要适应他们的基础水平，适应他们的学习习惯。这也是我们一同去的几个老师的共同的看法。因为生本的教学是“以学定教”，我不能把我的理解强加于学生，我不能代替学生的思考与理解，我得尊重学生，我得做到“低入高出”。我在布置完前置性作业的时候，了解到学生平时在学习中有做批注的习惯，平时也有小组的合作学习。对于学生的这些了解，使我做到了对学生心中有点底了。当上课的时候，由于学生的功夫也做足了，所以学生显得非常积极，非常主动。学生毕竟是第一次上这样的课，在“引读”方面主要是谈自己的生活经历，例如第四自然段写到：“关于食物，我遇到了喂养螽斯时同样的麻烦”，有的学生能够就“麻烦”谈到自己

的成长给父母带来的麻烦，由此自己又理解了父母；有的学生从养小动物的态度谈起；有的学生从人类和动物和谐相处谈起。虽然学生的引读有一定的局限性，但学生在上课过程中可能会出现的问题，我基本都预设到了，即我充分考虑了学生可能会从什么角度去引读的问题。

课虽然是非常顺利而且很成功地上完了，但我的备课并没有真正结束，我还在继续补充着对理解这篇文章、对引读有价值的材料。因为在课堂上有一个学生用“天籁之音”来形容夏夜中蝈蝈的叫声，这个比喻我是没有想到的，学生启发了我，我课后把它记在了书上。正巧，当天晚上看电视，讲一个养蝎子的人的故事，其中说到蝎子当没有什么吃的东西的时候也会“同类相食”，这又让我多了一个材料。

我在平时的生本教学中就是这样去备课的，始终树立一个思想观念——要做足与做好功夫，其中包括的有自己对文本的阅读与理解，要去查阅大量的资料，要有自己的思想，要预设课堂中可能出现的种种情况，要考虑学生的实际水平，要考虑这堂课我要让学生获得什么。这备课不仅要课前备好，而且课后还有去补充与完善有价值的内容，去反思自己的成功与不足。至此我对“这堂课我准备了一辈子”这句话也有了更深刻的认识，相比之下自己才做了多少啊。

大教育家孔子说过“凡事预而立，不预则废”。也就是说，要做好任何一件事情，都要预先有准备，有了准备，则可以获得成功，没有准备，则会遭到失败。我们上生本课也是一样，要想取得好的教学效果，那就从老老实实做足功夫做起吧。

从师本走向生本——大学教学理念的改革

梁尔铭

[摘要]受凯洛夫教育理论与中国传统教育思想的影响，师本理念一直是建国后大学教学的传统理念。随着社会的进步与教育理论的不断发展，这种理念日益不适应时代的发展。生本教育体系以学生为本，提倡一切为了学生、高度尊重学生和全面依靠学生的理念。它的出现，使大学教学的传统理念受到了挑战。大学教学只有摒弃以往师本教育的观念，依据生本教育的理念进行教学改革，才能得到良好的教学效果。

[关键词]大学教学；教育理念；师本教育；生本教育

[作者简介]梁尔铭，井冈山大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向为中国现代教育。本文系江西省教育科学十一五规划2008年度课题《生本教育与大学生研究性学习》（编号08YB058）的阶段成果之一。（江西吉安，343009）

新中国建立后，我国大学的教学理念一直遵循着师本模式。师本模式主要受凯洛夫教育理论和中国传统教育思想的影响，教学活动紧紧围绕着教师如何教而开展。但改革开放以后，凯洛夫教育理论受到了其它教育理论的挑战。华南师范大学郭思乐教授经过多年的研究，提出了生本教育的理念。它认为教育的意义不是着眼于自己如何聪明，而是着眼于教师职业本质——让别人获得智慧。生本教育理论逐渐兴起以后，以学生如何学为中心的生本模式在大学教学理念中占据了越来越重要的位置。

一、大学传统教学理念的由来

传统意义上的师本模式能够长期在大学教学理念中占据主导地位，与中国教育历史的发展状况有着密切的关系。苏联凯洛夫教育理论长期统治中国教育界以及中国传统教育思想与凯洛夫教育理论的内在契合性都是大学教学理念一直采用这种模式的重要原因。

20世纪30年代到40 年代，苏联对斯大林的个人崇拜逐渐确立，科学研究已完全被斯大林的意识形态所控制。在斯大林意识形态的统领下，有着浓厚意识形态色彩的凯洛夫教育理论出台了。特别是1948年凯洛夫主编的《教育学》（第二版）出版以后，凯洛夫教育理论已经成为了当时苏联的正统教育理论，其它不以意识形态为标准的教育理论都受到了严厉的批判。建国后，出于社会制度和意识形态的缘故，在向苏联学习的过程中引入了凯洛夫教育理论。

凯洛夫教育理论已经抛弃了20世纪初在苏联流行的“个人本位”的教育理念，转而以传统的“社会本位”为基本出发点，大力宣扬斯大林的“阶级斗争尖锐化”理论。凯洛夫认为，教学是一个由教师、学生、教科书等构成的封闭式过程。在这个过程中，学生是教师加工的对象，教师向学生“灌输”知识，学生掌握知识，整个过程就是学生将教师传授的知识“复制”的过程。所以，他的教育学更多强调的是教师如何教，而不是学生如何学。

虽然后来凯洛夫教育理论在苏联和中国都受到了批判，但与苏联教育界从教育的角度批判凯洛夫教育理论不同，中国教育界主要从政治需要的角度出发批判凯洛夫教育理论。事实上，凯洛夫教育理论并未受到实质性的批判，它在中国教育界依然占有主导地位，继续影响着中国教育理论的发展，这种现象一直到改革开放以后才有所改变。

凯洛夫教育理论传入中国后能够长时间影响中国教育界，除了社会制度与意识形态的缘故外，还与中国传统教育思想有关。尽管中国传统教育思想中有不少的积极因素，如提倡尊师重道，开始出现师生平等、民主的思想因素，提倡教师的引导作用与学生的主动性相结合，老师要重视学生的个性特点、因材施教，注重师生情感的和谐，强调教师自身的修养，尊重学生的天性等等，但这些思想却不是中国传统教育思想的主流，在实践中更不可能占据主导地位。在中国传统教育思想中，师生的地位是不平等的，存在很多消极因素。首先，中国传统教育思想主要从社会本位角度出发来思考师生关系，不可能有以学生为本的理念。其次，在中国传统教育思想中师生不平等的因素特重，专制性的师道尊严思想的消极影响到今天也没完全消除。再次，中国传统教育思想以教师为中心，学生的主体作用被忽略的因素较重。最后，中国传统教育思想中压抑学生的个性特别是创造力发展的的因素很重。

无论是凯洛夫教育理论还是中国传统教育思想都表现出浓厚的师本意识，这种内在的契合性为凯洛夫教育理论传入中国后迅速传播并扎根在大学教学中提供了基础。

二、大学教学改革的迫切性

大学教学本是师生之间交流思想、互相促进的理想渠道，但我国大学教学在建国以后却普遍遵循着以学科为中心、一切为了教师好教而设计的教学模式。这种模式建立在凯洛夫的三中心论基础之上，并受到中国传统师生关系思想影响，存在着诸多弊端，已经受到众多学者和师生的批评。大学教学理念迫切地需要改革，但传统的教学理念却不能承担如此重任。

（一）以教师为中心，没有意识到学生是学习活动的主体

联合国教科文组织国际教育发展委员会曾在一份研究报告中指出，“学习者的地位和作用是确定任何教育体系的性质、价值与最终目的的重要标准”。学校的目标是为培养学生，一切教学内容都必须通过学生的主动接受才能内化、转变为学生的个体认识。按照这个道理，学生才是学习活动中的主体，所有教学活动必须以学生的身心发展规律为基础。然而，在凯洛夫教育理论体系下，学生不可能成为学习活动的主体。凯洛夫更多强调的是教师如何教，其教育路线是“目的——任务、内容——原则——方法”，这在凯洛夫主编的《教育学》（第二版）的整体结构中能够清晰体现出来。而受凯洛夫教育理论的影响，中国学者编撰的各种版本的《教育学》中整体架构与此基本相同，只是具体提法有了一些变化而己。以教师为中心的思想，符合中国传统教育思想中关于师生关系的正统理论，一直以来深深地影响着我国大学的教学理念。

（二）以教科书为中心，割断了书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂的联系 从根本上说,知识教育是一种以知识为本的教育,其理论基础是狭隘的知识论的教育观和科学观。随着科学观从知识论向文化论的转变,教育观也面临着重大转变。新的教育观倡导一种真正以人为本的教育,即文化教育。凯洛夫教育理论推崇知识教育，奉行“以学科为中心，对事物进行分割教育”。教科书大体是以学科体系为逻辑主线，按照学科知识先行后续的逻辑关系来安排内容。教学时，教师分门别类地以知识和技能的科学性和可接受性为原则传授给学生，指挥学生循序渐进地完成教学大纲中规定的学习内容。为了达到目的，学科教育经常是趋于死记硬背或强化练习可能要考的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。这样的方式，严重违背了大学教育的目标，培养出来的大学生至只受到知识教育而没有文化教育，难以解决除书本知识以外的问题。

（三）以课堂教学为中心，使课堂教学脱离实际生活

凯洛夫教育理论能够长期在我国大学教学中占据优势地位与其教学理论的可操作性有着密切的联系。凯洛夫教育理论将课堂教学规则化，变成如同工厂工人生产的操作程序。无论教师教育理论水平如何，都能够在教学中轻易掌握这种操作程序。当这种操作规则在教育实践中被固定下来后，就逐渐形成了一种惯性，深入到教师、学生乃至学生家长心中，被人们奉为一种天经地义。因此，当八十年代巴班斯基、苏霍姆林斯基，甚至美国的布鲁纳、布卢姆的教育理论进入中国之时，曾引起中国学者极大兴趣，展开了激烈的讨

91生本教育主要理念_生本教育理念

论。然而无论怎样讨论促进学生的发展，如何运用发现法教学，凯洛夫的教学模式仍然牢固地存在于中国大学的课堂中，至今还时常发挥着效力。以课堂为中心的弊端在于满堂灌，书本知识与实际生活总会有脱节。拥有一定自主意识和社会意识的大学生更希望能够进一步运用理论知识来分析社会现实问题，当学生只能学到书本知识的时候，教学就脱离了活生生的社会，不能随社会发展而前进。

三、生本教育理论的优越性

如前所述，师本模式一直是建国以后我国大学教学理念的主流。它认为教师好教就是学生好学。但现有许多新的研究成果表明，两者并没有必然联系，甚至时常处于对立关系。师本模式下的大学教学，教师的教与学生的学之间是一种机械式的单向传输形态。整个教学过程是为了教师的好教设计的，而不是为了学生的好学设计的。教师和学生之间处于对立地位，学生按照教师的指令来进行学习的，根本没有机会发挥自己的主体性。当师本模式显露出其弊端的时候，各种新的教育理论纷纷就教学活动的主体问题进行了讨论。 对于学生与教师谁是教学活动中的主体，历来有“教师主体说”、“双主体说”和“学生主体说”。“教师主体说”主要受凯洛夫教育理论和中国传统教育思想的影响，“学生主体说”主要受卢梭自然主义教育思想以及杜威的儿童中心论影响，“双主体说”则是在“教师主体说”和“与学生主体说”对中国的教育产生弊端的情况下形成的一种中庸学说。在师本背景下，这三种主体说都摆脱不了以教师为中心的影响，关心的都是老师如何好教而不是学生如何好学。即使是“学生主体说”，也不过是借学生为中心之名来凸显教师的权威，教师的作用并没有削弱。信息化时代的大学生，认识能力和求知欲望空前高涨，仅仅依靠教师的教已经很难满足需要。真正意义上的学生主体是学生作为“人”所本应享有的权利，而并非教师的恩赐。教师的作用，主要是协助和导引学生进行自主生命活动。只有让学生自己学，教师去指点和帮助他们，大学生才会把全部精力都扑在富有创造性的、自主性很强，又不离开教育计划的学习上。因此，时代在呼唤一种新的理念来指导当今的大学教学。在这样的背景下，华南师范大学的郭思乐教授提出的生本教育理论便日渐为大学师生所接受。

生本模式的大学教学理念，顾名思义就是以学生为本，提倡个体本位，一切工作围绕着学生如何好学而开展。生本教育思想建立在针对以教师为中心的教育体系的深刻反思的基础上，强调围绕学生为中心进行教学安排。它以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨，既是一种方式，更是一种理念。它以学生为主体，改变传统课堂中教师讲授学生听讲的模式，在老师的指导下充分发挥学生的主体作用；以学习为基调，处处突出学生的学习，不仅重视学习的内容，更重视学习的方法；以小组合作为形式，主张合作学习，使学生充分适应在团体中的角色；以探究为归旨，强调学生的主动学习，创造条件激发学生思维的潜能。所有的学问，都是可以联系人的心灵和智慧的，都是可以让人以自主学习的方式进入的。生本教育的本质是保护每个学生内在积极性,挖掘并扩展学生的内在潜能，以学生可持续发展为利益根本，提高学生的综合素质。

正如郭思乐教授指出那样，在当今时代建设创新型大学的要害，不在于拨款、深造、留洋、请进来等等，而在于大学要进行根本性的教学改革——不是多年来那种局部改革，而是全面的宽广的，把师本教育转变为生本教育的改革，要在大学中把主要依靠教的教育教学，转变为在教师的帮助下主要依靠学。而学生一旦在教师的支持下主动地学起来，则将成为一支极其宏大的创新力量，更是明天的创新的力量，它又会大大促进现今教师教学科研水平的提高。大学生学习中必然会产生问题，教师与学生、学生与学生之间都可以进行共同探讨。教师可以借此提升自己的学问，而学生则培养了创新能力，大学的教学理念便有了改变的方向。

四、余论

不管在任何年代，培养人才都是大学教学理念的核心内容。但在不同的时代，大学的教学理念显然会有不同的侧重点。21世纪的大学教学理念，有些鲜明的时代特征是与过去的时代是不一样的。新世纪的大学教育，有许多时代特征：以人为本的理念要求所有教育者明白，教育发展不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。全面提高人的综合素质的理念要求大学教育的内涵应该包括高尚的思想、渊博的知识、全面的才能和强健的体魄，四者相互依存、缺一不可。坚持人文、科学、创新相统一的理念认为，人文是社会发展的精神追求，科学是社会发展的物质力量，创新是社会发展的内在动力。根据这样理念要求，当今

的大学教育应该注重人自身的发展，个体本位优先于社会本位，教学应该遵照这个标准来开展。

凯洛夫教育理论和中国传统教育思想事实上都是以社会本位作为出发点，为社会和国家服务是培养人才的主要目标。我国大学的教学理念，基本上也是围绕着这个目标进行。带有浓厚社会本位色彩的凯洛夫教育理论和中国传统教育思想在延续和维护既有的价值规范的过程中起到了一个同化个体与整合社会的功能，但随着社会的不断进步与发展，人们的民主、法治、自由、平等、交往等现代理念的逐步深人，这种以社会本位为出发点的教育理念渐露弊端，越来越不适应社会与个人的协调发展。当社会规则与标准和个体的自我觉醒与认同发展到无可调和的地步时，提倡个体本位的生本教育理论便渐露头角。

大学教学如果找到自己的真正主体，大学就会由此充满创新精神，而在将教师的教转变成学生的学的情况下，学生的主体地位自然得以彰显、得以提升。在大学的教学中,教师如果能依靠学生，主动利用好学生资源，激发和引导学生内在的积极性，势必将大大改进教学的效果。当今大学教育的发展趋势已经表明，我们应该把过去为教师好教而设计的教育转变成为学生好学而设计的教育。我国大学的教学理念正在逐渐的改变，师本模式已渐有被生本模式所取代之势。

参考文献：

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[7] 刘金星,李萃茂.现代大学教育理念与全面发展人才培养模式的构建[J].黑龙江高教研究,2006,(11):114-115.

[8]邵晓枫.百年来中国师生关系思想史研究[D].重庆:西南大学教育学院,2008.

让新班级学生尽快形成自主管理能力

佛山市第一中学 何历程

【摘要】在教育中我们必须一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活。只有在明晰的教育理念指导下，围绕班目标构建自主管理的平台，发挥学生的聪明智慧，才能让新班级学生迅速形成自主管理能力。本文阐述以所带的高一（17）班新班级为实验班进行实践研究，做法是：1、明晰理念，大处着眼，小处着手。2、明确目标，爱心育人，铭言指引。3、明了制度，构筑平台，自主管理。这样的做法确实能让新班级学生尽快形成自主管理能力。

【关键词】理念，自主管理，培养目标，铭言，团结合作，自我发展。

著名教育家斯宾塞说过这样一句话：“记住你的管教目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让人来治理的人。”近几年的生本教育理论学习，课例研究，实践课题告诉我们：在教育中我们必须一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活。当然，没有实践的理论是空洞的，没有理论的实践是盲目的。因此，教师需要用自己的教学理念来指导自己的教育教学实践，并在实践中提升自己的教育教学理论认识。以下就是我担任佛山一中2009级高一（17）班班主任第一个月的思考以及实践：

一、明晰理念，大处着眼，小处着手

思想有多远，人就能走多远。我的教育教学理念是：自主自学，善疑善解。有了理念，就有了“拨开云雾见青天”的感觉，有利于班主任从容应对诸多“小事”。如：8月15日的安排，我就没有把工作重点放在入宿、收费（交给学生），而是跳出诸多杂事，为了选好的学生干部更快地“自主”管理、“自主”工作，我重点放在接触、考察学生和家长的与人交往中所表现的品德、气质特点等，以此了解学生，提点他们感受佛山一中志愿者的风采，拉近师生间距离。由于下午学生的费用已经收齐，晚上重点工作放在“师生自我介绍”，学生互相挖掘优点，初步识别班干特点后马上投票，再根据投票结果马上选出临时班委和课代表，

从第一天起就跟学生确立定下民主选举、自主管理班集体的基调。

二、明确目标，爱心育人，铭言指引

学校培养出来的学生，学业不好是次品，身体不好是废品，品德不好是危险品。我给高一（17）班定下的班级培养目标是：慈善家的爱心；科学家的思维；外交家的智慧；军事家的勇敢；政治家的胆魄；企业家的精明。当中渗透“先做人，后成才”的人才意识，点明全面发展的奋斗方向，强调明确的职业目标指引，引导学生思考具有远大但可见的个人理想目标。我认为这就是落实佛山一中培养目标“追求卓越，造就栋梁”。8月18日晚我组织学生观看翟鸿燊教授为国内企业家讲授的录像“高品质的沟通”，目的是强调合作、沟通能力在学习中，在实现六个目标中的作用，于是就有了48位学生中超过40人摆正心态，希望做志愿者服务他人，培养自己的爱心，提高自己的人际交流能力！

为了让学生了解班主任将如何带领学生实现班级培养目标，我首先公布了我的座右铭：做最好的自己（Be Your Personal Best）；使他人变得伟大（Making Others Great）。前者是实现后者的前提，后者是前者的方向。这也是我的人生价值取向，以给学生一个很好的示范作用。然后告诉17班学生我的处事铭言：凡事预则立不预则废；人无远虑必有近忧；宁静致远；细节决定成败；犯其至难，图其至远；做事用力只能合格，用心方能优秀；谋事在人成事在天（尽最大的努力，作最坏的打算——超越了自我，就一切都无所谓了）??这些简短易记的铭言在我跟学生交流、安排各种任务时就显得主题突出，而且容易帮助师生形成了共识。例如：8月16日晚我给学生解读“军训作息时间表”时，就结合往届学生事例突出“细节决定成败”这一主题，让渴望成功的学生们愉快地接受了“成功从每天高效利用时间做起”的观点，也为我后面布置学生填写好周计划表作了铺垫。有了这些铭言，班干部都能很好地理解班主任的工作意图，因此在增强班主任影响力的同时又大大提高了班级的工作效率。

三、明了制度，构筑平台，自主管理

为了更好落实17班的培养目标“科学家的思维；外交家的智慧；军事家的勇敢；政治家的胆魄；企业家的精明；慈善家的爱心。”让学生成为班级的主人我们需要给17班的同学们一个舞台——自主管理我们的17班。

治理是集体的骨架。而班级作为学校治理的基本单位，也是一个小集体，治理工作当然也起着举足轻重的作用。有良好的治理，事情就有头有绪，集体就会像一架机器健康而有序地运转。中学生对生活布满好奇，渴望介入生活，更渴望自己的才干得到同学们的认可，渴望自己获得成功品尝到成功后的喜悦。因此，我在工作中非常注重这一点，那就是在班级中给学生机会和条件，让学生成为治理班级的主人。17班干部正实施以下工作制度：班干部半年轮换制、班长负责制、竞争上岗制（第一次月考后班长竞选）、议会监督制（军训后，9月1日临时班委定初稿）。其目的：使每个人都在班干部的位置上经受锻炼，为每个人释放个性、展示才华搭建平台，落实“追求卓越，造就栋梁”！

（一）参与制定班议会制，激发自主意识

学生自主治理不仅是治理班级，学生治理学生，更重要的是学生自己治理自己。前一种能力是工作能力，后一种能力是自我约束能力。陶行知在《学生自治问题之研究》中也具体谈到自治四点好处：“第一，学生自治可以为修身伦理的实验。第二，学生自治能适应学生之需要。第三，学生自治能辅助班风班纪之进步。第四，学生自治能促进学生经验发展。”因此我们17班要结合本班的实际情况，采取以法治班的做法。具体操作如下：首先，明确班议会制和服务令的意义。先向学生它与《中学生守则》、《中学生日常行为规范》不一样，应具有可操作性、互制性、灵活性。其次，全体学生参与，让每个人都成为“立法者”，主要通过临时班委通过研究性学习拟定草案，再在全班讨论通过，让17班同学知道：这不是老师在管自己，而是自己对自己约束，是具有很强的针对性、实效性的。再者，强调“服务令”面前人人平等，充分发挥班议会制的作用。这样既体现了学生的民主参与，又可以调动了学生的积极性，实现起来效果预计会不错。

（二）健全班级组织机构，坚持自主管理

许多人说班级难于治理，其原因是让学生被动地接受治理，使其缺乏主人翁意识。若能让所有学生都能体验到作为班级的主人的责任，都能意识到自己是集体中不可缺少的一员，情形就大不一样了。要想调动全体学生的积极性，就必须让学生全体参与，构建全方位多层面的集体自我治理机构，体现治理的主体性。

1．组建常务班委（现在的临时班干）。具体做法如下：采取学生民主选举班委会，班委会民主选举班长的做法。然后，由班长组阁班委会，制定班干部工作的责任目标和职权范围，向全班公布，由全班同学讨论通过。班干部在开展工作中，由全班同学负责监督和评价，班上的一切日常治理，全部有班干部负责。而此时，班主任是不插手的，只作为班干部的坚强后盾。

2．“轮流执政”的值周班长。一个班级需要一个相对稳定的班干部组织，可这个组织不能是静止不变，这样不利于学生的全面发展，应为每个学生提供当干部的锻炼机会。具体做法如下：值周班长是可以由班议会民主推选产生的临时班长，每六位同学一组自由结合，组成一届临时班委，负责本周班级的日常事务。其中一位同学总负责，任值周班长，其余五位学生分工负责执行17班问责制和服务令，每天填写班日志。这种形式为每一个人提供了参与班级自我治理的机会和条件，可以锻炼每位同学的能力，增强学生的自我约束力和主人翁意识。

3．灵活多样的议会自治小组。要建设能让每个学生都能发挥主体作用的班级自我治理机构，就必须根据本班学生的实际组织和建立多样化的自主自治小组，如学习督导组、纪律监察组、卫生监督组等小组。这些小组吸收了全体学生参加，每个小组各不相同，每位学生有自由选择的权利，从而使全班同学人人有责任、个个担担子。既是治理者、参与者又是被治理者、合作者，做到“事事有人管、人人有事管、人人有人管、人人能管人”（班干没有分配到的工作如卫生监督、做操纪律、文科的字词默写等等，需要我们的主人翁自己“认领”你能“Making others great”的工作）。治理与被治理的相结合，提高了每一个学生对班级治理的参与度，大家才能在集体中找到自己的位置，感受到自己的利益和责任，才能激发大家的主人翁意识和责任意识。我们不仅能管别人而且能自觉地治理自己。这些以学生为主体的自我治理的手段，才能有效增强学生的使命感、责任感和信任感，提高班级的工作效率，实现17班6个目标。

（三）关于开展各项有益活动、实现自我发展

要想让班集体充满生气活力，最重要的是组织学生开展各项有益的活动。为实现17班培养目标，除了学校的体艺节、科技节，社团活动，各种纪念日活动外，还争取家长支持，组织以下活动：到社区做义工学习沟通；到山区去体验爱心；到广佛一些会展去感受企业文化精华，利用纪念日开展辩论等等。既要提高国内大学所看重的学业成绩，也要发展课外活动、社交能力、团队交流能力和个性特征等世界名校（如美国耶鲁大学、哈佛大学，英国剑桥大学、牛津大学，香港大学等）所看重的综合素质。军训期间，学校停止了文艺汇演，我坚持让班干在班内组织一场文艺晚会，要求人人参加。结果在文娱委员丘逸伦等班委努力下，晚会成功地将娱乐性和教育性结合起来，大大提升了17班的团结合作精神和凝聚力。在形成班集体过程中，让临时班委围绕上述6个目标组织：班刊、班歌、班徽、班训：经过17班班歌创作组的努力，8月31日完成班歌词曲初稿。9月找一次班会全班投票选出班徽、班训，力争尽快形成17班精神目标——班魂。结合重大节日、纪念日和国内外大事，17班准备相应开展演讲赛、辩论赛、文体活动、社会实践等各种有助于学生全面发展的健康活动，结合高一学生手册《铸剑》P151-154页，让每一个同学都有展示自我的机会，都成为班级工作的参与者、主持者和实施者。比如教师节的感恩教育，“十一”国庆节举行“我爱你，祖国妈妈”诗歌朗诵会。“三八”妇女节，举行“为了母亲的微笑”的作文竞赛、“五一劳动节”举行“劳动最光荣”的班级晚会等等，在这些活动中，班主任扮演着导演、倡导者和指导者的角色，彻底抛弃保姆式治理的做法，充分相信学生、尊重学生、依靠学生，大胆地放手让学生去实践。

【反思】

经过近一个月的努力，高一（17）班在体育委员等班干部带领下17班夺得了军训“内务标兵班”、“纪律标兵班”、“队列比赛一等奖”等荣誉；文娱委员出色组织了一场“军训、梦想、青春”的文艺晚会并完成班歌创作。班长制订了“议会制”、“问责制”；学习委员自觉设计班上同学学习情况调查和分析，促进同学们课堂配合教师，课外认真完成作业；团支书组织同学们完成了班刊。这一切显示：一个班风好，让学生自豪，家长满意的团队开始成型，17班正在形成团结合作的氛围，是初步具备了自主管理能力的班集体。 这些收获究其原因，则是：我改变观念，转换自己的角色，淡化“治理者”意识，敢于让学生去摸索，让更多的学生在集体中承担责任，使学生的集体意识和班级凝聚力得以加强，学生还获得班级治理主人的积极体验，从而激发学生主动参与班级治理的积极性，并从治理者的角色中学会治理他人，学会自我治理。

事实上，这样不仅提高了班主任工作的成效，而且使班主任能享受到为人师者的快乐。这也改变了不少的班主任因忽视了学生成长过程中的主体意识，把原本属于他们自己的事代劳了，剥夺了学生经历磨练机会的原因造成：事必躬亲、苦口婆心、终日琐事缠事、疲惫不堪等无奈的状况。

事实鼓舞了我：坚持下去！科学思维、外交智慧、政治胆魄、勇敢精明、爱心交往等能力一定能给班内每位学生更好地成长推波助澜，所带班集体必将更加强大！

以“生本”理念进行班级管理的实践与思考

张蕾

[摘要] “生本”教学实践给教学带来了无限的生机，我开始将“生本”理念带入班级管理过程中，并初见成效。以下是几点思考：试验构想及理论基础——在“生本”教育理念的指导下创设公平、和谐、互敬、互助的班级氛围，培养学生自理、自立、自制的能力，最终实现学生自我管理，班级学生自治。具体实施方案及试验成果——以“量化管理细则”为准绳，班主任引导、培训、扶植，最终达到班级管理学生自治。

[关键词] “生本”教育理念学生自治量化管理

一、对生本理念的理解与认识

我作班主任也已经有几年的时间了，深感这是一项责任重大、充满挑战也充满乐趣的工作。在工作中我也尝试、实践、总结了一些经验与教训，但在如何培养学生自主性上总觉得不够得力。直到我在一年前接触了郭思乐教授的“生本”教育教学理念。

郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：“教育是人的精神生命活动的过程。”“教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获充实和丰富的人生。”“我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态。”这段话使我曾经凌乱的思维一下子找到了方向。

把全部教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现。只有将人的情感认识、社会规范与学生的天性统一起来。创设一个和谐的充满关爱的人际氛围，让学生富有个性的、独立自主地、自由开放的合作与探究学习的良好的环境，才能让学生充分享受到作为班级一分子的幸福感，产生对班集体的归属感，才能积极投身班级事务，树立集体荣誉感、责任感。所以，在教育活动中，学生对所学习内容的内化是非常关键的环节。而这个环节的落实，学生的自主管理、相互教育、相互监督比任何说教都更有作用。

因此，在实行学生自主管理的过程中，要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。同时也必须时时考虑三个基本问题：自定任务、目标的意识——做什么；自我计划、实现的意识——怎么做；自我检查、总结的意识——做得怎样。因为归根结蒂初中的学生在其根本性质上是孩子，是处在独立意识产生、并逐渐增强，但自立自理能力相对薄弱的特殊时期的未成年人。所以，初中生的自治必须有较强的可执行性、可操作性，并在初期应从教师方面给予指导乃至示范，切不可高估其能力与自觉性。全面放手在对初中生这个年龄段的学生管理中是不可行的。

我通过实践证明，树立以下观念在刚刚试行学生自主管理的教师中是非常重要的——

人在工作、学习的过程中，要遵守法律、法规、规章制度，服从管理的过程实际上也是适应环境的过程，也是将其内化成个人实际行动的过程，里边也有一个战胜自我的过程。

纪律、制度是对人的管理，对人的考验，接受管理，就是接受考验，使自己与规范相容的过程，也是战胜自我的过程。

只有时时刻刻遵守人生规则的人，才是真正自由的人。因此，学生应学会自治。

所谓学生自治，陶行知先生的看法就是：它“不是自由行动，乃是共同处理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理”。自治实际上就是提高学生思想水平、团体意识和组织能力等综合素质。为什么要提倡自治，陶行知有如下分析：第一，从国家来讲，公民自治是共和国立国之本，共和政体于专制政体的最大区别，就是在于前者由自治的公民组成，后者由被治顺民组成。第二，就社会而言，顺民被治，尚可苟安；公民自治，则可太平。危险的是，如果一个国家的人民已经有不甘被治的要求，又没有实行自治的能力，那将是一种最可怕的局面。因此在学校中培养学生的自治

91生本教育主要理念_生本教育理念

能力，是达到长治久安的必由之路。

学生自制的目的一不是为了恪守教条，二不是为了驾驭别人，而是为了：（1）明白事理，明辨是非；（2）关心公众，承担义务；（3）培养人格，健康成长。自治就是遵守应该遵守的规则，尽应该尽到的义务。 所以，学生自治非常必要，但也决不能将学生自治与合理的规范管理对立起来，否则，自治会演变成无法可治。

另外，学校内的班级管理，在很多层面上类同于社会中的经济体管理。著名管理学家陈怡安教授把人本管理的精髓和最高准则提炼为三句话：点亮人性的光辉，回归生命的价值，共创繁荣和幸福。所谓点亮人性的光辉，就是教育过程中关于人性中真善美的部分，所谓回归生命的价值，就是学生在学习生活中提升自己生命质量的人生历程，所谓共创繁荣和幸福，就是学生实现自我价值获得成功喜悦的幸福感。

基于对以上理论及观点的学习与思考，本年度我在“生本”理念和经济管理中“人本管理”方法的引导下实行了全新的“班级量化管理制”。以下是我的一些做法，愿与大家分享。

二、以“生本”理念进行班级管理的实践

（一）所谓“班级量化管理制”

即将学生应在学校遵守的各项制度量化赋分（《量化管理细则》见附页），将每天的得分情况作小结，每两周评点一次，每学期末进行总评，并将最终得分与期末评优评先挂钩，使学生每天做什么有章可循，期末评优排除人为干扰，尽量做到了公正公平，也为学生自主管理提供了依据。

（二）实施班级量化管理分为以下几个基本过程

1.初创阶段

这个阶段是教师刚接手新班级的阶段，一般是中小学衔接时期，即在正式开学前的一段时间。

①教师自身：俗话说“亲其师、信其道”，在这时候教师应尽快利用一切时机树立威信、并与学生建立较融洽的关系，为今后实施管理打下良好的基础。

②选定班委：在不熟悉学生基本情况的情况下，挑选暂时班委会成员非常关键，因为如果选人不当，前期的培训将没有意义，改选后还会有培训问题的产生。应注重学生在刚进入新班级时哪些人能尽快适应环境、主动与人交往，哪些人能积极主动地为班集体服务，哪些人在做事过程中体现出较强的组织能力等。这些都表明，学生是否可造就。尔后，以学生自愿报名及班主任任命相结合的形式，初定班委成员。

③广泛定责：为以后学生自治的顺利执行，应尽可能多的使每个孩子都在班级有相应负责的工作，比如，“生本”教学要求的四人小组形式应有一位组长，负责学习、值日等一切日常行为的管理与量化分数的统计；应有各科科代表；及班中各种财物（例如：多媒体设备、班费等）的管理人员??总之，当尽可能多的学生有明确的任务及相应责任后，就会更快的对班及产生认同感及归属感。

④立规成习：这一时期，学生对新学校的各项规章制度不熟悉，班主任应以《量化管理细则（试行）》为蓝本，进行解释说明，以使其更快的适应新环境。约一个月后，在全班进行《量化管理细则（试行）》的讨论、修正，并最终通过执行。这是灌输学生民主平等思想的最好契机，是使学生参与班级管理、行使民主权利的最好时机，更是使学生树立主人翁意识、理解责任与义务的最关键的环节。

班主任一定要事事关心，观察、熟悉学生，监督常规落实，抓好中小学衔接，培养适应中学学习的学习习惯，从而使学生尽快适应环境，同时树立良好的班风与学风。对班干部，这个阶段要手把手地教，怎样做好执勤班长，怎样记好同学的量化分数，怎样进行当天的量化小结，怎样开展班会，怎样通过量化分数的统计对比分析班级近况??在学生不明白的情况下要做好示范，进而令其分析、实践、总结，以达到会做事的目的。

2.过渡阶段

这个阶段大致为开学最初的一个月，这是一个承上启下的阶段。

①确立重心：第一阶段应达到培养好班干部的基本目的，同时兼顾其他。这一阶段，应将班级事务交给班委成员管理，只在其出现偏差或出现处理不了的情况时加以指导或辅助；班主任的工作重心应放在四人小组组长的培养和组内工作的实施上。

②基本建制：四人小组是实施“生本”管理的班级中的基本组织单位，是班级管理的重要组成部分。小组

的组建、运作、竞争是能否顺利实施班级管理并达到良好管理效果的根本。

③具体实施：

小组的组建应注意以下问题：注意小组成员各自的优势科目，不能使个别小组偏文或偏理；注意小组成员的成绩差别，使之能形成组内互助；注意小组成员间的个性差异，不能将性格内向的学生集中在一起，以免无法展开讨论及相互学习；还要注意各小组间的成员搭配，以免在全班编排座位时将易吵闹的学生编在一起，影响班级正常的上课秩序。可见，小组的创建是很复杂的过程，应非常用心，一旦定组，就要保持组员相对较长的稳定，以方便学生互相熟悉，互相帮助，共同成长。

小组的运作过程中组长的选择与培养是非常重要的——组长是小组学习的组织者、是小组成员完成各项任务的领导者和监督者、是班级整体情况的直接反馈者，所以，对组长的培养至关重要。

首先，要令组长认识到自己是班级的服务者，要有奉献精神和服务意识，在工作中锻炼了能力，这就是最大的所得。

其次，要教会组长如何工作，教授的过程要细致、全面，常见问题的处理使之有章可行，帮助组长迅速上手，并树立独自处理问题的信心。

最后，要逐步引导组长走向独自处理紧急、突发情况，并能主动针对小组内出现的问题想办法自行解决，提高其管理能力。

3.提高与改善阶段

这个阶段是学生逐步走向自主管理的过程，大致应在第二阶段取得较好效果之后，其开始早晚要以学生的接受情况而定，不能仅从时间概念上界定。

①班干部层面：将班干部例会、班会、每日量化总结等工作交由班干部讨论、组织、实施，班主任列席，给予适当点拨，提提意见建议，不做最终结论。在此时，班主任要允许班干部犯错误，即便其工作中有这样那样的不足，也要有宽容之心，决不包办代替。但每次工作完结后，要及时组织反馈总结，查漏补缺，避免多次、重复的错误。在班干部的日常管理中，班主任要做他们的坚实后盾，树立好班干部在学生中的威信，但对其错误切不可包庇姑息，造成学生面上的不平等。

②其他学生层面：一方面，进一步指导帮助各小组组长的工作，及时鼓励表扬，在一个真正实行了量化管理的班级里，组长的工作量是绝不小于班干部的。他们是班干部的好助手，也是班干部的后备军，要保护他们的工作热情，培养他们的工作能力。另一方面，班主任要和班中的后进生交朋友，多听取他们的心声，获得他们的理解和支持。这样既可以及时发现班级管理中的漏洞，又可以对这些在班中的被管理者进行疏导、鼓励，扫除学生自治过程中最容易出现的阻碍，促进班级团结。

（二）应注意的问题

班主任应做到“四勤一懒”——

所谓“四勤”，即腿勤，眼勤，多到班中走走、看看，无论课下还是其他老师的课上，这样既可以从小处了解学生，也可以让学生了解到老师的关心。脑勤，多思考，多学习，多借鉴，多整合，在日常工作重要尽量做到——对待不同学生要使用不同方法，对待同一学生要在不同阶段是用不同方法，最终实现教育目标。手勤，在紧张工作中尽可能作好工作日志，积累材料，为今后更好工作打下基础。

所谓“一懒”，即嘴懒，在初中阶段的学生独立意识增强，不喜欢旁人喋喋不休，尤其是老师和家长，所以，班主任应尽力在班级工作中做到“抓大放小”，即与学生人品道德有关的问题要说，生活小节、行为习惯方面的问题由学生通过班会等形式自我教育。要从根本上相信两点：一，从教师自身说，身教胜于言教；二，从学生方面讲，正确的舆论导向和集体监督具有无穷的力量。

（三）试验效果

以“生本”理念为指导的班级管理试验已进行了整整一年了，其效果是可喜的。

我所带班级的生源情况并不理想，学生中行为习惯不好、学习基础弱的能占到总人数的近40%，其中入学测试语文、数学、英语均不及格的占到了30%。但经过一年的时间，班级情况大为好转，甚至在许多方面占据了年纪前列。

从德育工作上看，我所带班级囊括了本学年学校组织的初中部所有比赛（军训会操、广播操比赛、合唱比

赛）的第一名；在学校常规检查过程中，我班每次都能获得周流动红旗，月流动锦旗，从而获得了两个学期的校级优秀班集体。我班在自主管理的过程中培养了一大批优秀学生干部，在强手如林的学生会干部竞选中，我班有两名学生高票当选，这在初一年级是很难得的。

从教学工作上看，我班学生学习兴趣高，自主性强，学生间互相帮助，后进生进步相当明显，通过学生的共同努力，我班在历次期中、期末考试中均取得了较好成绩，七科考试总有四、五科的平均分位居年级第

一。这也进一步激发了学生的学习兴趣与学习信心，使教学走上了良性循环之路。

在学生人格、道德培养上，我班形成了和谐、温暖、向上的良好氛围，师生间、同学间互相关心、团结协作的事例不胜枚举，现仅举两例——

午餐时间突发大雨，班长带领几位男同学冒雨回教学楼借伞，分级批将被困在食堂的同学接回，他们却已是浑身湿透。之后学生们在周记中纷纷记下这件事，文中频频可见“温暖”、“幸福”等词。而后又有同样事情发生，更多同学效仿，一时成为学校的美谈。

一名学生在第四节体育课上将胳膊摔伤，班委同学分组处理紧急事故：一组陪同学去校医院治疗；一组回教学楼通知我，当我积极与受伤学生的家长联系时，又有一组到食堂为我和在医院的几位同学打饭、送饭；之后我与学生家长处理学生伤情时，执勤班长已在教室组织好其余学生午休了。整个过程分工合理、组织有序、体现了学生间的关爱，也体现了学生的能力。

综上而言，“生本”理念指导下的班级管理，解放了教师，解放了学生，成就了以往很难形成的和谐美好的师生关系、学生关系，使教育者与被教育者同时拥有了许多温馨的记忆，拥有了成功所带来的幸福感，这就是最大的收获。所以，我将在这条试验的路上坚定的走下去，在成就更多学生的同时也成就自己。 我进行“生本”理念指导下的班级管理试验只有短短一年时间，虽然取得了一定成绩，但还有许多不足与困惑，现在写下这篇小文章，目的仅在于抛砖引玉，希望与更多的同行交流、切磋，希望吸引更多有志于教育事业的同志们共同参与、共同提高，更希望得到有经验的专家、老师的指点，以使更多的学生受益。 依托生命促进成长的幼儿生本教育

广东省育才二幼 严秀然

几年来，生本教育在幼儿教育中同样取得了进展，已经编写了生本幼儿教育的教材，由人民教育出版社出版，并在多所幼儿园开展了实验，成效显著。郭思乐教授多次提到，生本教育进入幼儿教育有回家的感觉。这是因为，人的幼儿期离开人的自然发展时期-----即婴幼儿时期更为接近，同样具有为人的全部发展打基础的作用，而这就使得幼儿教育在依托自然和走向社会的两个因素中，更贴近自然，更能理解生本教育依托生命的含义。生本教育的关注点是回归幼儿教育的本体。也就是要反思，我们的幼儿教育到底要做什么？ 现在在职的幼儿园老师可能经常会碰到家长会问，今天教了什么呀？学了什么字？学计算了吗？??等等，不管是从内到外均表现为“小学化”的趋势已不可忽视，这种问题的出现对幼儿产生极大的副面影响，从小就面对学习压力，会使孩子越来越愤怒，越来越有侵犯性，行为问题日益加重，2009年美国的“儿童联盟”发表一份报告，题目是《幼儿园的危机：为什么我们的孩子在学校需要玩耍》，警告幼儿园小学化在全面摧毁孩子的身心健康和学业发展必须紧急刹车。德国儿童教育家福禄培尔说：“儿童的自我活动是发展的基础和动力，它是由儿童的个人兴趣愿望所引起的，而不是来自外界的刺激，教师不应束缚压制儿童的天性。”在他的理论指导下，追随者已达成普遍共识。现在日本、挪威、德国等国家的幼儿园都已成为全球幼儿教育的典范。

挪威：“什么都不教”。

挪威的幼儿园在世界上独具特色：都是一些什么都不教的幼儿园，幼儿园一般按年会将2—5岁的孩子分成两个部，幼儿园少有人工设施，多是利用自然，幼儿园总的方针就是尽量让幼儿出去玩，享受大自然，在自然的环境中玩耍，幼儿园不给孩子上文化知识课，也不要求所有的孩子做同一件事情。当然，在游戏中会教会孩子挪威的文化和传统，还有礼貌举止，每周老师要带孩子出去两次，去公园、博物馆和美术馆等。 日本：自然教育。

日本幼儿教育机构开展游戏的教育观念，日本幼儿园教育活动有两种组织形式，集体活动和自由活动。幼儿自由活动与集体活动的时间之比一般为3：1，幼儿每天在园大约有3个小时可以在户外进行自发自主的

游戏。日本幼儿园常有较好的自然环境，有浓密的树节目，有的幼儿园就建在树林中，日本幼儿园特别注重引导幼儿进行密切接触自然的游戏和在自然中进行的游戏，教师自始至终是一名游戏加者。远足运动，则是引导幼儿走向自然的一项综合活动，他们也经常开展这一活动。

德国：家长与教师联动。

在德国，为了提高幼教质量，幼儿园几乎都成立了由家长代表及教师组成的家长委员会。家长委员会一年召开两、三次会议，讨论幼儿园的课程设置、教育计划、环境布置、活动安排等为题，以更好的促进幼儿的发展，为了帮助幼儿尽快走出家庭，适应幼儿园的生活，教师做了大量的工作，一方面在幼儿园为幼儿提供一个良好的环境，让幼儿充分地与人与物相互作用，使幼儿喜欢幼儿园，另一方面，鼓励家长积极参与幼儿园教育，欢迎他们来幼儿园参观、访问、学习。

现在回过头来反思我们目前的幼儿园教育，我们更应该做得是如何让孩子依托生命，依托自然，依托社会，促进他们快乐的生活，健康的成长。

“生本教育”的提出，让我们有实现理想的可能。那什么是“生本教育？”曾经看过一段小小的对话，闪烁着郭思乐教授“生本教育”理论的智慧之光。

“儿童是大自然最美好的作品”，郭思乐教授说，“我们面对的每一个孩子，哪怕是数学才考了十多分，哪怕是还拖着鼻涕，哪怕是字写得歪歪扭扭，他们都将居于今后所有事情的核心。儿童不可限量。”“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。”由此，他提出了“生本教育”理论。其核心理念，就是高度尊重幼儿，全面依靠幼儿，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠幼儿的学。而教师则要退后，他的作用和价值，体现在最大程度地调动幼儿的内在积极性，组织幼儿自主学习。 这，不仅仅是教育方法的转变，更是教育观念的深刻变革。依托这一理想的翅膀，我们展开了幼儿生本教育质的飞翔。

一、依托自然，体现生命的伟大。

利用自然环境，用生本理念让孩子自主的学习，能行吗？能行。能精彩吗？精彩。自然生态教育环境不仅在幼儿园之外，在幼儿园内也包含着大量的自然生态教育环境资源，开放幼儿园的绿地，让幼儿能真正的走入自然、亲近自然。例如我园的种植地、小树林、小鱼池，它们都是走入式的，孩子能融入其中，对植物进行照料、在小树上挂上自己的心愿、在池边喂养。将孩子带进自然，与自然亲密接触，以真实的自然替代图片、替代语言，让孩子与自然环境中的生命去互动，这样才能让孩子真正体验“生命自然”。你看：“你知道我们幼儿园有几棵大树吗？”“我们问问老师。”“干嘛要问老师，我们可以一起数呀。”老师在旁边笑眯眯。“嘿，怎么有的树的叶子不一样？是不是树也象我们一样有不同的名字？”“还有大有小呢。”“是有粗有细。”“它吃得多了就长得大咯。”“它吃什么呀？”孩子你一言我一语的讨论，怎么掌控？老师按照“生本教育”的要求，幼儿提的问题，还是要靠幼儿自己去解决。于是老师给每个幼儿一个有价值的任务：《大树妈妈的成长》，让他们自主的从不同角度去查找相关的资料、图片，期限两周。没过几天，孩子们陆续带回来他们的资料，不但解决了孩子们的所有疑惑，还拓展了他们的视野：原来树的成长需要阳光、空气和水，它们有常绿树和落叶树，有不同的种类和生活环境。。。在这之前，老师们从未想过这么小的孩子能有这样的水平。从那以后，老师们开始相信生本教育，也开始相信，幼儿的潜力，的确是无穷无尽的。” 从此，老师更加放手，让幼儿在自然中学习。

例如，利用活动区的人数、游戏材料的数量等，让幼儿学习有关“数”的概念；通过“我是第几组的小朋友”“我排第几个”等问题，让幼儿积累与“序”有关的知识经验；通过游戏时的“小脚印”标记、玩具柜的标记以及发放碗筷等，让幼儿学习“对应比较”。又如老师可以在活动的过程中，对幼儿感兴趣的，即时生成的有关教育价值的内容补充，吸纳到教师预设的内容中，“下雨了——雨季——雨水——听雨——雨水哪里去了——盛雨水——瓶口大小——量的守恒。”幼儿通过充分地讨论建构了相应的经验，真正学会了运用经验解决生活中的问题。教学方式的转变，带来了幼儿的巨大变化。

事实上，很多参加“生本教育”实验的教师都在感慨，当他们真正把课堂的主体地位还给幼儿，真正做到全面依靠幼儿时，他们看到了以前想也不曾想到的、无穷的美景。

经常深入幼儿园的郭教授，感触良多：“生本教育进入幼儿教育，有回家的感觉。”

二、依托生命，教师实现“无我”

“幼儿生本教育”理论的基点和出发点就是：任何时候，都要相信幼儿，依靠幼儿，实现“先学后教，不教而教”，把发现问题连同创造性的解决问题的光荣一并还给幼儿。所以我们老师在活动中是不用太多的说教的。

回顾剪影：在欢跃的操场上聚拢了一群孩子,黑丫丫的小脑袋围成一个圈。我好奇的走了过去。原来这群小家伙被另外一只“小家伙”吸引住了。那是 一只绿绒绒的小小鸟，只有乒乓球大小，蜷着身体显得格外的可怜。小朋友从来没近距离见过这么小的小鸟，对它非常感兴趣。他们好奇的看着它“为什么它不动呀？”“它有脚吗？”“它会飞吗？”七嘴八舌地议论着。有个小朋友用摘来的草叶轻轻的去碰小鸟，把小鸟吓得飞了起来，它飞高不够一米又落下来。好奇的孩子们一阵欢呼，继而又围拢小鸟“这是小鸟BB，飞不高的。”“它的翅膀很小呀。”“它走不远，又非不高，怎么来的？”“它妈妈呢？”。。。。。。议论起来了。我也忍不住插嘴“是呀，它妈妈去哪了？”“我知道，它妈妈找吃的去了。”贝尔说；“不对，是它不听话，它妈妈不要它了。”瑞瑞煞有其是的说。。。。。。“小鸟太小了，妈妈不在身边会有危险的，我们要帮它想办法。“噢。。。。。。”孩子们沉默了，这是比较难解决的问题。他们想了一会儿，“带它到我们班上吧。”可可说；“找个笼子给它吧。”聪聪说；我说“小鸟有家的，它的家在树上。”孩子们抬头看看参天的大树“怎么把小鸟送回家呀？”“我们给它做个家吧。”越越说。

教师通过观察幼儿的全部活动过程生成一些与之有关的技术问题，将科学教育与技术教育有机的结合起来。 教师与幼儿共同准备软和硬的各种自然品和非自然品，如：盒子、盘子、瓶子、纸筒、木片、各种大小、材料不同的布、纸巾、报纸、棉花、海绵、干草、树叶、树枝、筷子、铁丝、、绳子、胶布、胶水等材料。 “筑巢”活动开始了。

幼儿进入活动室后，看见许多的材料却摸不着边际“老师，小鸟的家是什么形状的？”“象我们的房子吗？”“有没有门呀？”老师说“小鸟的家不象我们住的房子，没有门，但有各种形状，你们帮它设计吧。”说后，老师独自拿起笔在纸上画了起来。

“设计”的使用是否太专业化了，怎样才叫设计，教师没有往往交代清楚，这就使原本为教学服务的尝试变抽象了，但以自身的行为、动作做出了样子，这就对幼儿的“设计”起到了“无声的引导”的作用。 过几分钟后，老师问丁丁和楠楠：“你们都设计了什么样的鸟巢？”丁丁和楠楠说：“圆形的。”“腾腾、朴朴、瑞瑞你们呢？”“我们设计方形的。”老师对幼儿的各种想法没有发表任何意见，而是进一步引导小朋友去尝试。可见这只是活动开展的引子。

教学活动在继续。老师说：“那让我们用不同的材料试着做吧。”小朋友纷纷按自己的设计选择材料，有的拼命想拿多一点，有的不断争抢，活动室里有点乱了。

教师说的“不同材料”不是规则，幼儿在选择的时候没有很好的规则意识，如果老师在幼儿选择材料前与他们共同建立几条规则，活动会暨活又动起来。

活动继续下去。老师：“小朋友选得很好，现在，我请你们想想怎样才能用这些材料把巢搭得又稳又结实？”小朋友积极性很高，尝试用绳子绑树枝、用胶布古董支架、把树枝铺在支架上，垫上草，有的把布铺在盒子里；有的用筷子架在盘子上，然后垫上纸巾；有的把海绵塞进瓶子里；粘、贴、剪、缠，所有会的本领都用上了；有的单独干，有的与同伴合作干。他们的神态是那么的投入。

幼儿在操作，由于是幼儿自发生成的活动，活动室里也比较安静了。这时，老师仔细观察幼儿的操作，一方面发现幼儿操作中的创造性思维，及时给予肯定，并做到心中有数，为讨论、展示这个问题的结论找例子、找人选，在处理幼儿的学习困难上老师没有直截了当地说或替他们做。

一会儿，老师敲三下铃鼓，请小朋友们拿着作品“向我靠拢”。老师、小朋友一起围着桌子做。

老师：刚才，小朋友都动脑筋，想办法做了一个漂亮的鸟巢，现在，谁愿意讲讲自己是怎样想的，怎样做的？想想为什么有的很牢固，有的却不行？

幼儿纷纷展示他们的作品。佳怡：我的鸟巢是用筷子搭成一个一个的正方形叠起来，然后用布围起来，铺上棉花和草做成的，看，很牢固；子睿：我的是用两根铁丝搭一块纸皮，上面铺一些布和纸巾做的，可拿

91生本教育主要理念_生本教育理念

不起来；瑞瑞：我直接在盒子里铺些草就做好了；丁丁：我们三个人用铁丝把竹子绑成三角形，用树叶把它围起来，铺上海棉和棉花，现在怎么动它都不怕。

一个个幼儿边说边摆弄他们的作品，老师则要求幼儿能用比较完整的语言讲述操作过程。

在初次的尝试过程中，幼儿能积极动脑筋、想办法，并力求使自己的方法与其他小朋友的不同，凡有这种创造精神的孩子，老师都及时用赞许的口气，轻轻的对他们提出表扬。

在操作时，幼儿都很专注，很投入，在用铁丝捆竹子的时候，因为铁丝比较硬，一个人比较难操作，丁丁就与三个人合作完成，没有向老师请求帮忙，老师从旁观察到了这些，在问题讨论中对此提出了表扬。这一方面，反映了幼儿参与活动时的专心和用心，同时，也反映了老师教育方法上的别有用心，就是让幼儿自己去体会在遇到困难时可向别人求助，对别人也要给与帮助的合作精神。

在讨论这个环节中，教师给我们的启示:是用心启发、耐心倾听以及面向全体幼儿十分重要。让幼儿之间互动学习也是很好的教育手段，一改说教式的常态。

在一个教学的环节中，幼儿通过通过尝试活动顺利地解决了关于巢能不能架起来的问题。于是老师接着提出了一个关“筑巢”的新话题。

老师：刚才我们把巢筑进来了，但怎样筑才能让巢更稳固、平衡呢。现在，老师想看上哪个小朋友更聪明，筑的巢比原来更稳定结实。

这是一个新的，具有比较丰富的探索内涵和思维空间的问题，幼儿又一次被吸引了。

老师的话刚一出口，幼儿们就纷纷分散活动开了，由于有了先前的基础，他们有的独自，有的合作，边找材料，边尝试、边操作、边边议论，他们一心一意想通过操作，解决老师提出的问题，自信心似乎比上一次的尝试，探索活动更足了。

活动室里摆弄各种物品的声音与幼儿议论的声音夹杂在一起，老师还是围看幼儿走动，不停地观察、不时地弯着腰对小朋友轻声说几句。这一次，老师给幼儿的操作时间较长，过了七、八分钟，老师摇铃鼓，请小朋友过来围着桌子边，把他们的作品摆在桌子的中间。

老师：刚才，小朋友又筑了一个新巢，老师看到有更多的小朋友在积极想办法，“让筑的巢更平衡更稳固”，现在，谁愿意讲讲自己是怎么想的，怎么做的？

幼儿们枪着讲述他们的搭建办法，边操作边玩，老师仍要求幼儿用比较完整的语言讲述搭建过程，如幼儿介绍得不够流利或操作中有些困难，老师耐心地给他们的第二次机会，鼓励他们把话说完整，把程序说得更规范。

滕滕：我发现搭四边形的架子筑的巢更稳些??

林林：我搭的五边形架子也很稳的，不信，你看??

聪聪：我用纸筒钻些洞，固定巢的三条边也很平的??

实践开始时，老师发现比较多的幼儿只是用支架去固定巢，选的材料也较单一，竹子、棍子、树枝、铁丝、纸筒等。而老师有意提供的各种各样的布、纸等少有人用。这说明幼儿生成的思路比较狭窄。

于是老师提醒道：小朋友，老师注意到还有一样材料你们没有用过，可以试用一下么，与此同时，教师蹲下来启发身边的几个幼儿，鼓励他们选用几块布和木板，做进一步的试验。全体幼儿很快兴奋起来，懂得了尝试把木板和布配合搭成一个平衡架上，观察怎样才能让鸟巢更稳固。

老师此时完全可以用语言和动作将研究方法完整地传授给幼儿：“请小朋友把几块木板这样放或者那样放，看看能不能使鸟巢更平衡更稳固。”显然，这样能节约不少教学时间。但教会幼儿研究（教会）和让幼儿学会研究（学会），两者毕竟是不一样的，前者是传授，后者则是领悟。幼儿学有所得要靠自己的劳动，特别是有关方法的学习，更要靠自身探究，这是任何人都替代不了的。所以，心理学把学习称之谓“习得”。我们摒弃传授而提倡习得。

这里还出现了一个小插曲：有的幼儿把用布做的鸟巢试验着给老师看。布块往下搭小鸟肯定无法在里面站，别说“住”了。老师发现几个幼儿用纸皮木板在布下面垫着，托住了布就稳了，就临时“紧急集合”让一个幼儿操作给大家看，结果，大家的意见很快一致了，“光用布不行，还要用硬东西垫着”，幼儿之所以能很快认识问题，解决问题，是因为活动一开始就解决了什么东西能支撑，什么东西不能支撑，绝大部分幼

儿有了这一认识基础。

幼儿在老师提出的、一个又一个问题的引导下，一步一个脚印地向生成的内涵深入发展。在这里，“问题”激发了幼儿的尝试、探索兴趣，激励着幼儿主动活动，“实践、探索”让幼儿自己发现问题、解决问题，“交流”使幼儿相互补充，集思广益，对尝试、探索的认识更加准确、完整，“习得”使幼儿的科学知识又有长进。

这回，幼儿似乎都开了窍，他们三三两两，又开始了尝试，而且在抓住问题的要害思考，在选材、操作、比较等方面，显得比上两个五环节老练得多。

从本次活动看，在解决“鸟巢更平衡、更稳固”这个问题上，大部分幼儿有了更多的办法，反映出他们“尝试、探索、发现”滚动这个“奥秘”的、思维的“阀门”已经打开。很快，小朋友们就有了答案。同等老师击掌，就议论开了。

熙熙：我能用纸皮托住布，在木板上垫上棉花就稳了。祺祺：我在四脚架中间再搭个十字就托稳了。 老师：好！熙熙、祺祺都有了发现，现在，让我们把他们想的办法改变一下。请你们去找几种材料，把熙熙、祺祺说的办法用到木板上去，看看筑的巢有什么不同。然后把小鸟请来，看看它愿意呆在哪个巢里，那就是谁搭得比较成功了。

在这个问题上，教师很自然地渗透了一个“比赛”规则——让小鸟做评委，肯定孩子的创造性。

小鸟在小朋友做好的鸟巢里蹦蹦跳跳，小鸟在自己做的鸟巢里呆时间长了，自然就很高兴，小鸟连碰都没碰过自己的鸟巢，那些小朋友忍不住就哭了，要动手去提小鸟来“住”。老师连忙教育这些小朋友要懂得替成功的小朋友高兴，为自己总结经验，下次再做好一点。

这个活动的全过程，体现的“生本“的要求，老师在每个个教学环节中的语言不多，要说，就只说一两句引导幼儿主动活动的话，这是尊重“幼儿是真正意义上的学习主体”的表现。

那老师的价值体现在哪？

“教师的最高境界，是‘不见自我’。他应该是一只最合脚的鞋子。”郭思乐教授说，“他的核心任务，不是自己‘教’，而是组织学生‘学’、服务学生‘学’。他要为学生创造生机勃勃的、令学生‘忘我’的课堂。

三、依托生命，回归人文和谐

环顾四野，鸟在鸣啭，花在开放；一头鹿，生气勃勃，充满活力，灵活敏捷。自然界的一切是如此完美，玫瑰不去思考自己该如何长进就是美丽的，人为什么不能呢？如果星星不必记起自己就是美丽的，人为什么不行呢？人也是自然的一部分，就像星星一样。那么，善于利用家长在各种形式上的帮助，包括各种家庭物质资源、家长职业资源、特长资源、文化背景资源等，使幼儿生本活动开展得更加生动和扎实。家长提供了自己的家庭空间，将幼儿生活、成长的第一环境——家庭，创设成幼儿的学习情境，让幼儿在自己熟悉的环境中学习社会交往和与人分享，不让学习与生活分割开来而结合成为一体，能使生活中的常见事物与幼儿熟悉的环境都成为开展教育活动的生命来源。辉辉的家是做生意的，休息日他也到店里自愉自乐，他在姐姐的引导下运用所学的分类知识帮爸爸妈妈进行货物的分类和统计，做爸爸妈妈的好帮手，有不明白的地方，他还调动妈妈运用现代化的工具——电脑帮助进行搜索，如常用的统计图有柱形图、饼图、线图等都是他通过妈妈的帮助收获的。

除了家庭环境资源，社区中的环境是非常丰富的，尤其现在新建的小区，更有许多配套的餐饮、娱乐、医疗、购物、保卫等设施，它们经过我们有目的的删选和选择后，都能成为教育环境资源。我们带着孩子去看老房子、新建筑，从中感受家乡的发展变化；去小学参观图书馆、与小学生交流，丰富孩子们的知识；去博物馆看广州的发展史；去珠江边看码头的新变化。秋高气爽时，我们领着孩子去公园放风筝、观菊花、寻找秋天的秘密，享受大自然赋予我们的阳光、空气、美丽景色。可以说周边社区的各类教育资源为我们实施生本增添了新的风彩，真正实现人文和谐。

如同给脚提供合适的鞋，我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然规律起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提高了。所谓适合儿童的教育，这就是生本教育。幼儿生本教育促进了师生共同的成长。郭教授抑制不住的说：“我们真的回家了！”

生本教育体系的教学特色与绩效

自师从广东省教科所所长郭思乐教授攻读博士学位以来，笔者参与了由郭教授主持的“生本教育观念与实践研究”这一全国教育科学“十五”规划教育部重点课题。一年多来，我与郭教授及课题组其他成员曾多次去生本教育实验学校听课，也曾多次与实验学校的领导、教师们进行座谈。每次，我们都能目睹积极、欢乐、优质、高效的课堂教学；每次，我们都能闻听教师和校长们津津乐道于生本教育的教学改革实验给他们的学生、班级、乃至整个学校带来的新气象。为推介我们的研究成果，也是为不断推进我们的研究，笔者认为有必要对生本教育的教学特色与绩效作一阐释。

一、生本教育体系的教学特色

（一）它以体系化的教学思想为基础

与许多零敲碎打的教学改革不同，生本教育的教学改革是一个完整的体系，是体系化的教学改革。“一切为了学生”、把教育的全部价值归结到学生身上是生本教育体系的教育价值观，“高度尊重学生”是它的教育伦理观，“全面依靠学生”是它的教育行为观，在此基础上它提出了“小立课程、大作功夫”“整体领悟”“内核生成课程”“课程整合”等系统性的课程思想，它还进一步提出了“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“教少学多”“以学定教”“读和做、缓说破”等教学及其评价原则，形成了与其教育思想相周延的“教什么”“怎样做”“教得如何”的完整的教学思想体系；生本教育的教学正是建立在这种完整的思想体系的基础之上的。

（二）它是在课程、教材的改革框架下进行的

生本教育没有停留在确立一个完整的教学思想体系的层面上，它还将其教学思想与教改实践结合起来，与其实验学校的学科教学的改革实验结合起来，而实验学校所进行的教学改革是在生本教育提出的相应课程和教材改革框架下进行的，生本教育体系的课程、教材成为联系其教学思想体系与教学的中介，成为其体系化的教学思想走向现实的桥梁。作为中介和桥梁的课程和教材改革，使生本教育的教学改革实验具有了可操作性。像这样既有完整的教学思想体系、又有课程和教材的改革与之相匹配的教改实验，在我国不说是绝无仅有，也可说是屈指可数。

（三）它以概念和观念的创新为依托

在生本教育体系那里，把“为教师好教”，以教师为本体、为中心的教育教学设计概括为“师本教育体系”，而把全面依靠学生、“一切从学生出发”、“为了学生好学”、以学生为本体而设计的教育教学称为“生本教育体系”。在我国针对消极或积极取向的教育思想观念和实践方式的称谓可谓林林总总，如传统教育与现代教育、应试教育与素质教育等，但还未见有站在教育本体的高度上，将它们概括为师本教育体系或生本教育体系的。这一概括，既准确、精辟，又独特新颖、独树一帜，可谓是概念的创新。这种概念的创新，无疑具有增强反思批判消极取向的教育教学观念的穿透力、冲击力、震撼力之功效，同时也为形成积极取向的教育教学观和选择正确的教学行为方式，提供了鲜明的价值参照。

概念是思维的钮结，概念创新所延伸开来的是思维方式的变革、思想的创新。“师本教育体系”和“生本教育体系”的概括，引发出的是其教育教学思想的一系列变革与创新，这突出表现为其教学资源现的创新和“基础”观的创新两个方面。

长久以来，人们只将教材内容、教师的知识经验与人格因素、教学的设备与器材等因素视为教学资源，生本教育体系也把这些要素视为教学资源，但生本教育体系还将学生视为教学资源，“学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库；”“学生的先天自然、学习热情、学习经验和既有知识都是教学资源，并且是最大的教学资源。正是基于学生是教学资源观的认识，生本教育体系提出了“全面依靠学生”的教学行为观及其一系列方法论原则。

有人说我国目前的教学改革从总体上是回归杜威或“杜威化”，如以学生的发展为中心、强调由知识到经验的课程改革等，都与杜威的教育教学观念、旨趣大致相当；但从教学思想的谱系来看，还未见有将学生视为教学资源的认识，至少未见如生本教育体系这样十分明晰的学生资源现思想。所以，从这一意义来说，生本教育体系的教学改革何止是回归社威这么简单，学生是教学的资源、教学应全面依靠学生的思想是教

育资源观的创新，是对杜威的超越。

“双基”一直被视为中小学生学习的基础，而被列为双基的内容，往往也成为教师反复讲解、学生反复练习的内容。与此基础现不同，生本教育体系的课程教学认为那些可以作为训练的基础知识和基本技能“不是学习的核心部分，学习的核心部分应当是感悟”，作为“核心部分”的感悟或会意——一学生对知识的有意义的联系和事物实质的深刻认识、透彻理解．是学生学习的基础，或者说是学生学习基础的基础。感悟的基础地位和作用体现为：首先，感悟是学生精神生命拓展的工作间，它不仅支配着学生的后继学习，而且是学生形成思想、智慧的基础，学生的思想与智慧是通过感悟而产生的，感悟本身就是由知识内化而形成的思想、智慧；其次，通过感悟还能形成学生更强烈的学习兴趣、调动学生学习的积极性，“成为他们进行更广泛的高级学习的重要动力”，从而“许多原来要教的东西??就可以少教或不教了。”相对于“双基”的基础观而言，这是对学生学习基础的更为深刻、更为本质、更高层次的认识，毫不夸张地说，这是教学基础观的范式转换，是教学基础观的变革、创新。由“双基”的基础观转向“感悟”的基础观，使生本教育的教学走出了知识条文的分割、诠释和训练过度的局限。

（四）学生的直接认识倍受重视

当今，“??改变以间接认识获得间接经验，令学生以直接认识获得间接经验，并且转化为自己的直接经验，”为教学改革所普遍重视。生本教育体系的教学从理论到实践都体现了教学改革的这一时代特征。其倡导和实施的“先做后学、先会后学”“先学后教、不教而教”“读和做、缓说破”等这些体现辩证综合性思维方法的教学原则的贯彻，在给予学生间接认识的方式——教师教的条件下的认识以适当位置的同时，学生的直接认识倍受重视，它为学生直接认识提供了广阔的空间，突出了学生直接认识的地位和作用，学生以直接认识的方式学习间接经验的教学特色十分鲜明。例如，为了促进儿童的直接感悟，在生本教育的数学教学中，“法则总是儿童自己寻找的结果，不是直接告知的结果。即使儿童自己寻找，我们也要尽量避免形式暗示使之放松感悟，”而在语文教学中，“我们尽量减少写作说教，使学生直接阅读感悟”。

（五）讨论的生本化、常规化是发挥学生自主性的教学机制

运用讨论法而进行的课堂交往形式，我们并不陌生，但它的实际境遇却不尽如人意。它或者被冷落，或者发生了异变；就前者的情形来看．课堂上只有教师的告知、讲授，学生的静静聆听．教学完全沦为说听式的“情况通报会”．而无师生、生生之间的对话、讨论，更无以教学内容为中介的多元、多向、多层次的交往；就后者而言，讨论异变成了公开课上的一种装饰、点缀，流变为“只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语流顺畅一些、教学过程顺利一些??”

而在生本教育体系那里，讨论这种交往形式受到高度重视。首先，讨论以学生为本。生本教育体系认为学生是天生的学习者，学生基本匕是讨论者．他们个个喜爱讨论，也能够讨论；正是从这一认识出发，在生本教育实验学校组织的每一次讨论，都力图使每个学生能参与进来，每次讨论都让学生尽兴发挥；学生讨论的问题，不限于由教师提出，也可以是学生自己提出的问题；在学生讨论的过程中，教师是学生讨论的组织者、引导者和学生讨论积极性的激发者。这种课堂讨论既回归了讨论本身的真实——人人参与讨论，也回归了生本教育体系的基本理念——一切从学生出发、一切为了学生，回复到了教育的本体——学生身上，因而使讨论这种交往形式成为真正发挥学生主体性的教学机制。

其次，讨论常规化了。生本教育体系的教学把讨论作为一种无处不在、无时不在的交往形式，作为一种教学常规。在生本教育的实验学校，我们可以见到课堂上学生秧田形的座式安排。已一改为方块形的座式安排。教学组织形式的这种变更具有非同寻常的意义，它成为学生入人参与讨论、讨论具有充分性、讨论常规化的组织保障。同时，在整个生本教育体系的改革中，不惜改变教材来给儿童赢得活动和思考、讨论的时间，这为讨论的常规化提供了课程载体。所以，在生本教育的课堂教学中，我们目睹到的是“几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论”。

生本教育理念下教师怎样成为平等中的首席

华南师范大学教育科学学院的郭思乐教授在他的《教育走向生本》一书中给生本教育下了个定义：生本教育就是为学生好学而设计的教育。与师本教育相比较，支撑生本教育体系的有三个基本理念：价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；行为观，全面依靠学生。这与当前我们国家新课程标准中的学生

是学习的主人，学生自主学习、自主探究、小组合作等教育教学理念是一脉相承、息息相通的。本文将试探讨生本教育理念下的师生关系，生本教育理念下的师生关系最科学的说法就是“平等的首席”。那么，在生本教育理念指导下的教师怎样才能成为“平等的首席”呢？

当好平等中的首席，教师首先要目中有人

生本教育体系的三个基本理念：价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；行为观，全面依靠学生。可以说生本教育体系的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，要求全面关注每一个孩子。我们不能再培养犬儒和书虫，我们培养的应该是真正的主人。这就意味着要求教育工作者既要关注每一位学生，用“心”施教，体现教师的人文关怀，力求从“目中无人”到“心中有人”；我认同这样一种教育理念：小学的教育应当是呵护健康、快乐、正直精神之发育；中学教育应当是提供自我发现时期精神成长之家园；大学教育应当是促进精神之深化和升华！现实让我们痛苦的看到基础教育的现实，我们刻意强调和要求学生勤奋刻苦，让学生的脑力长期进行过强机械活动、过度消耗，从而带给学生过重的心理压力和精神负担。在这个世界上，一个人所能拥有的最高权利就是给自己的生命赋予意义的权利，一个人所能享有的最大尊严就是真正按照自己的意愿去生活。当有学生苦苦地寻求成为一个人的途径和意义时，他们却往往被认为是有问题的学生，是让教师和家长头疼和烦心的学生。因此，现实教育的最大最根本的问题是人文关怀的缺失---对学生、对教师，教育要求什么都考虑到了，但就是没有考虑到鲜活独特的“人”！

在新课程的课堂中需要我们先放下象征王权的教鞭，收回我们的话语霸权，把学生看着和我们平等的人。尊重学生的个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥。

当好平等中的首席，师生要共营与共赢

体现生本教育理念的新课程改革主张善于利用和开发课程资源，这不仅指知识、能力，也包括如何开发与培养学生正确的情感、态度、价值观。所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。课堂内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释。课堂上教师和学生一种平等的对话关系，师生之间通过沟通达到"和解"（而非一致），实现真正的共营与共赢---教学相长。

教师讲课与学生探究交往互动的过程，不仅反映教艺是否精良，更体现教师的师德师风是否高尚。教师的立场、观点，对事物的认识乃至世界观、价值观直接影响着学生，都潜移默化地影响着学生，展示着课程的高雅。

当好平等中的首席，要精心预设、动态生成

一堂课当然需要教师去精心设计，在课堂上启发学生就知识内容提出质疑，然后教师当堂引导。这就需要教师关注学生的原有经验、关注学生的生活、关注学生的兴趣，尊重学生作为一个特异的人的发展。在课堂上我们要去捕捉他们的亮点，让学生闪烁出思维的火花与智慧的光芒；教学关注的焦点不应仅停留在教材和课堂上，更应关注学生的现实生活和可能生活，让师生一起带着问题走向教材，走向生活。在教师精心设计中自然进入师生对话教学环节，有的问题是其他学生解答，有的则是老师引导发问的学生解答，有的又是老师解答。这样一步一步引导学生有序思维，水到渠成地得出结论，环节十分清晰，整个过程大气、灵气、朝气，流畅朴实，没有雕琢的痕迹。教师要尽可能满足学生的表现欲望，让生命释放活力，尊重学生的选择，让学生自主张扬，整个课堂呈现出非线性和随机的特点实现知识的动态生成。（沈李琴） “生本教育”给学生插上奋飞的翅膀

——“生本教育”理念下中学语文教学

党的十七大再次提到要继续解放思想。时代赋予我们教育工作者的任务同样是要解放思想，在工作中不断地改革创新。教育面对的是人。整个人类，每个人都是过去、现在、未来的丰美世界。我们面对的每一个学生，都将会居于今后所有事情的核心。所以，在教育中我们必须“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。”在提倡素质教育的今天，无论我们面对怎样的学生，都应把“以学生的发展为主导的理念”贯穿于整个教学之中，确立“学生的发展潜能是无限的”、“学生是教育对象，更是教育资源”的思想。这就是“生本教育”的价值所在。一年来，我结合“生本教育”理念，在语文课堂中不断地实践。以下是我在实践中的点滴体会。

91生本教育主要理念_生本教育理念

一、要创设多种学习环境，以激发学生学习兴趣，挖掘学生的学习潜能

1、要创设交流情境，变“个体学习”为“小组合作探究式学习”

根据生理与心理发展规律可知：中学生具有爱与人交往，好表现自己的心理特征。在课堂上对知识的重难点，老师要有计划地组织他们展开充分自由的讨论，为他们提供思维碰撞的环境，就是为学生的学习搭建更为开放的舞台。学生在学习中的主体地位不仅体现在他们各自的个体上，而且也体现在他们的群体上。我们应当鼓励同学间合作互助，集思广益，依靠集体力量来主动积极获取知识。学生在独立思考的基础上合作、探究学习，有利于学生思维的活跃。创造心理学研究表明：讨论、争论、辩论有利于创造思维能力的发展，有利于改变“满堂灌”填鸭式的教学格局。因此，在教学过程中应创设多种形式的交流情境，才能充分挖掘学生的学习潜能。

2、要利用形象直观的教学课件，以充分调动学生的学习兴趣

为了调动学生的学习兴趣，我充分利用学校先进的多媒体教学设备，根据学生的心理特点，制作了一些教学课件，为学生的学习提供了丰富的图片，动画，声音等生动形象的感观材料，增强了学生学习的趣味性。比如《海燕》，《爱莲说》等课，有些诸如：海燕的外形特征、飞翔姿势，莲花的外形特征、生长环境等。这些学生不一定在生活中见过，仅凭课文中所描写的内容，他们难以理解。我借助多媒体的画面效果，使学生看后很快就能理解，并且产生了浓厚的学习兴趣。

3、要充分利用生活中的语文资源，树立“大语文”的理念

我不断引导学生：在我们生活的周围时时处处都存在与语文相关的知识，要树立“大语文”的理念。如：学校、商店、广告、商标等上的图文都成了学生们学习的不尽资源；电视中的评论性节目、新闻报道、健康的歌曲、报刊杂志上的文章等一并成为学生们学习的好素材。学生不仅学到了活生生的语文知识，更重要的是养成了留心观察身边事物的习惯，开阔了视野，为今后的可持续发展奠定了良好的基础。

经过一段时间的引导，大多数学生都愿意在阅读中去体会获得知识的成功与喜悦，都能主动地寻找自己感兴趣的文章认真阅读。

二、要以读引读，以使学生阅读兴趣高涨，提高自主探究问题的能力

苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在中学生精神世界中尤为重要。”而在传统教学中，学生少主动参与，多被动接受。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造个性受到了压抑。既然学生是学习的主人，课堂的主人，教师就要树立民主平等的思想，抑制自我为中心的意识，真诚地认识到自己是为学生服务的。因此，我在教学过程中要求学生要做到整体阅读，整体感悟，启发联想，以读引读，以一篇课内的课文带动多篇课外相关文章的阅读。语言的感知、理解、积累和运用是学生语文综合能力的核心，是语文教学的主要任务。所以，利用教材，借助课堂教学，我向学生提出了“读、思、悟、练”四步骤的学习方法。

读，就是通读全文，熟读课文，读透课文。自己利用工具书、资料书、电脑网络等手段解决预习过程中遇到一些问题。

思，就是想一想你读了该文有何启发？在该文中有没有你喜欢的或不喜欢的地方？你是否有想修改的词、句及修改的理由？在教学中，就要鼓励学生敢于质疑，善于提问，敢于挑战权威，创新往往是从问题开始，只有提出有价值的问题，进一步才有创新可言。

悟，就是通过多次朗读课文，小组讨论，以及听取大家商讨的意见，能悟出你刚才所思考的问题吗？不明白的，课后还要采取多种形式的方法解决。比如，上网查找、翻阅资料书查找或请教老师同学等。 练，就是让学生们根据文章的内容，写出自己的心得感受，可以将自己的心得感受在学习小组中交流，也可在全班同学中交流，还可以单独与自己的同桌、老师、家长交流。让他们在交流中不断进步，我不仅要求学生在课堂学习时这样做，课前预习时这样做，课外阅读时也要求这样做。

经过一年多的训练，多数同学已经养成了爱思考、敢于质疑的好习惯。在课堂教学中，无论老师或学生读了课文或课外阅读材料或学生习作等，师生间、生生间都会展开多种形式的讨论与辩论。多数问题都是由学生自己提出，学生相互讨论解答的。实际上，“生本教育”理念与新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式是一致的。这三者是有机联系的一个整体。自主是探究的前提；探究必定是自主的；而对未知

问题，未知世界的探究，尤其对中学生来说，相互的合作启发是不可缺少的。（王荣华）

教育在碰撞中发展

——论生本教育模式下的素描课堂结构

艺术发展的历史是形式不断演化的历史。从局部看，是内容的不断转换造成了形式的不断演化，但从整体看，艺术演化的根本动因却不在寄主而在自身。在艺术自我确证的每个转折时期，它都要挣脱旧内容的束缚去寻找新内容，一旦各方面条件成熟，新寄主粉墨登场，形式和内容便会发生同步性的革命，从而将艺术自我确证的进程推向一个新的阶段。艺术教育发展的历史也正是在这种确认自身并解体自身的过程中不断延续。

郭思乐教授在《教育走向生本》一书中论及师本教育模式与生本教育模式的特征时，从角色特征、认识特征、师生关系特征、方法特征、教育内容结构特征、评价和管理特征以及功效特征等七个方面进行了全面而深入的比较，在这种比较中让我深刻感受到教育从师本走向生本的发展是教育确认自身的一种必然，同时伴随而来的是两种教育观念的巨烈碰撞，碰撞的结果必然导致师本教育模式的解体和生本教育模式的建立。然而在新的教育模式还没有确立之前，不同的学科在不同的领域都将感受到解体所带来的阵痛，阵痛之后我们面临的问题是，从何处着手来构建崭新的生本教育体系？切入点的寻求成为了我们前进的第一步。作为一名职业中学的素描基础课教师，结合本人教学实践中的种种体验和探索我选择了课堂结构的重组作为突破口来实现生本教育模式的确立。

为什么选择课堂结构作为突破口呢？首先我在素描教学实践中深刻感受到，传统的师本课堂结构中，学生的学习是一种被动的学习，他们的学习活动是为完成知识传授服务的，教师在主宰着他们的学习范围和练习内容，教师是教学的中心人物。学生的学习积极性和兴趣很难被调动起来，课堂气氛显得沉重而紧张。其次，传统的素描课堂教学强调基本技能的培养，重视技能技巧的磨练和程式化的写生训练，使学生感觉到学习是枯燥而呆板的，于是学生中出现了消极对待作业或者在练习中机械模仿和重复的现象，学生的思想认识和造型修养很难有较大的提高。第三，传统的师本课堂上学生的自我、自主、主动的权益和能力容易被忽视，教师的职能与学生的本性被摆在了对立的位置上，这种认识导致了教师与学生关系的僵化，学生与教师难以构建相互配合的良好关系，于是导致了双方控制与被控制的基本关系。第四，在传统的师本课堂上教学的评价成为了老师的一言堂，严厉的、无限细分的、要求一次性正确的评价体制带给学生的是一种沉重的负担和精神上的压迫感，评价的功能是简单的奖励与惩罚，它成为了师本教育的主要激励手段。第五，在师本教育模式下的课堂上教给学生的是人类既有的结论性知识，学生的知识结构是一种严密的封闭式的知识结构，它限制了学生自身的发展，学生的潜能很难激发，其持续发展的能力被扼制在教师的完全支配之中。然而师本教育模式下的课堂结构具有步骤明显、易于展示、方便评价、方便操作的种种优点，但它无法满足教育自身发展的要求，在碰撞中它的解体已成为教育确认自身的必然。基于以上五个方面的原因，课堂结构的重新构建势在必行。

课堂结构的重建在一种富有针对性的解决实际问题的指引下，逐步展开：

步骤一，重新确立教师与学生在教学中的角色地位，充分尊重学生的个性和选择，让学生成为教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。于是每一个教学班在素描课堂上学生根据自己的选择自由组合成各有特色的学习小组，教师通过与每一个小组成员的对话和讨论明确他们的学习兴趣和学习计划，每一个小组的练习内容也充分尊重他们自主的选择，并根据学生的练习情况讲授不同的学习内容和学习方法。学生的这种自主选择使教师对学生的层次看得更为清晰，对每一个学生的特点把握得更为准确，教师为学生的学习所提供的服务也更为贴近学生自发的需要。课堂的气氛开始变得轻松活跃，学生在学习中提出的问题越来越丰富而具有鲜明的个性特点，教师的辅导和讲解不再是单一而生硬的。教与学的灵性浮现在教师与学生的交流之中，教师与学生的创造力都尽情的得以展示。

步骤二，将辩证的、综合的、宽容与严格相结合的评价体制引入课堂。学生的自我评价、学生之间的互相评价和教师的评价和谐的揉合在一起，使学生的自尊自信得到充分肯定，让学生在学习中充分体验到学习的苦与乐，允许学生在自主学习活动中多次反复，认识由多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。于是评价成为了全班的大交流和生动的自我肯定与否定的历程，学生不再害怕学习，学生的心

理压力被彻底释放，学生开始正视自己在学习中存在的问题，自主发展的学习格局逐步形成。

步骤三，正确认识学生，充分认识到学生的自我实在性、整体性、复杂性和创造性。无论哪一种教育或教学，最终都必须通过学生的内化来完成人格的建树或知识的获得。教育对人的创造，归根结底是在教育影响下的个体的自我创造，我们必须认识、理解、和容纳学生自我的存在，依靠学生的自我去发展他们自己。学生是具有整体生命的教育对象，我们必须认识到他们的整体性，他们不仅有智慧，还有情感。我们在教学中应当淡化形式，注重实质，使个体获得整体领悟。同时我们要承认学生的学习是复杂的，学生的发展具有差异性，帮助他们学会从错误和挫折中认识世界、认识自我，学会从错误走向正确。

步骤四，注重学生可持续发展能力的培养，教师的知识传授不再局限在人类既有的结论性知识和基本技能技巧的培养，在教学中注重激发学生的发展潜能，引导学生从多渠道来获取知识信息，树立起终身学习的学习观念并注重培养学生的学习能力，鼓励学生的个性发展和在学习活动中的创造性学习行为，真正树立起一切为了学生的教育价值观，高度尊重学生的教育伦理观和全面依靠学生的行为观。

通过四个步骤的行动，新的课堂组织形式开始展现出基本的框架。课例一，素描静物写生（四课时），一个教学班的同学自由组合成六个小组，从静物的摆放开始每个小组就开始了各自画面的构思和选择，从构图起稿到深入刻画，整个写生的训练过程中同学之间的相互交流以及师生之间的沟通成为了学生自主追求学习目标的一种主动的学习活动，教师根据每个小组选择的静物以及他们想要了解的画法进行分组指导和示范分析。课堂上学生们积极思考，并不断提出各种新颖的问题积极主动地向老师请教。教师提出在完成练习的过程中请同学们搜集与你自己选择的表现手法相关的优秀素描作品，从中了解和掌握优秀作品中的共同优点在哪里，并在写生中借鉴优秀作品中的处理手法。于是在两课时的素描课结束后，学生回到家中将自己手头的画册进行查阅，通过网络了解不同画法的作品，还有同学去图书馆查找借阅相关的资料，到第二个素描课堂上出现的是学生各自将自己掌握的学习资料和相关的信息来了一个大交流，在这种大交流中学生的个人爱好和学习兴趣得以全面展示，教师的讲授不再是教材上现成的知识点，而是引导学生如何将各种渠道收集到的知识进行汇总，学生真正意义上的成为了教学的中心。课例二，石膏人物头像结构画法和习作品评。首先学生分组对已完成的石膏人物头像写生作品进行自我评价，然后小组同学给予评价，然后再由教师给予综合评价。学生对自己的习作存在的优缺点形成一个较全面的认识后，教师向同学们介绍结构画法的步骤和要点，引导学生根据自己的现有习作情况有选择性的吸取教师介绍的知识，来完善自己的知识结构，学生的自主学习得以充分体现。课堂上学生的自我价值得以展示和肯定，学生对学习评价的害怕心理得到前所未有的解放。

教育走向生本是教育发展过程中对自身迈向更高阶段的重新确认，生本教育体系的构建是现代教育形态发展的一种必然，我相信只有通过每一个教育工作者的苦心经营，这种崭新的生本教育模式才能立稳根基去泽被千千万万的莘莘学子。（王军）

教育本该激扬生命

7年前，由广东省教科所所长、博士生导师郭思乐教授提出、并连续在“十五”、“十一五”全国教育科学规划教育部重点课题中被列为观念与实践模式研究的生本教育体系，目前已在包括香港、澳门地区在内的100多所中小学实验。结果显示，这种不选择学校、教师、学生和地域的实验，使一批原本很普通，甚至是办学条件和水平较差的学校和一批“差生”，在短时间内变成了优校、优生，教师理念和水平提高很快。

日前，记者就生本教育观念与实践模式等相关问题与郭思乐教授进行了一番对话。

今天，在我们面前不存在说生本教育要不要学基础知识的问题，要不要进行德育的问题，要不要教师的问题，要不要对学生一贯要求的问题，有的只是我们所做的一切，主要是靠我们自己还是依靠儿童的问题，是控制生命还是激扬生命的问题。

记：几年前第一次接触生本教育理念时，除了眼前豁然一亮的感觉之外，老实说更多的是质疑。不知这种基于生命为本的教育理论究竟能在多大程度上得以实现。直到最近走进生本课堂，看到了儿童生命的蓬勃，看到了教育的绩效原来可以以如此自然的方式而迈向卓越。

郭：7年来，我们主要做的工作，就是对生本教育体系进行理论探讨和实验。正如你所看到的一样，

我们看到了儿童生命的蓬勃，看到了教育的绩效原来可以以如此自然的方式而迈向卓越，我们看到了——哪怕是只看到一个班，看到一节课，也可以说看到了如此的生命激扬的美景！我们就会把它同流俗的教育相对照，就会希望引起注意，希望流俗有所改变，因为它关系到我们的后代。

在100多所中小学进行的实验，不断地使我们看到了生本教育的本质、生命力和它的理论意义。儿童在生本教育中表现出来的全身心投入，以及积极、欢乐、高质、高效的课堂，促使我们增强了探索的勇气，对教育的本体和教育的真正主体进行了更多的思考。

生本教育就是以生命为本的教育。教育的宗旨不应是控制生命，而是要激扬生命，教要以学为皈依，让生命自己行动。所谓教学，应是教师支持下的儿童的自主学习。7年的实验使我们得到了新的教育教学观、课程观、教材观和评价管理观，并深切感到我们其实正在探索着一条教育新思路，虽然并不轻松，也会遇到许多困难，但是很有意义。

教育应该是生命自身的行动历程，我们所有的教育希冀和理想，都可以依托生命而实现。而生本教育就是教育和人的生命自然的和谐结合。它正在改变教育生态，它拒绝冗繁，通过教育的生态保护，让所有的人，享受为生命的神奇所氤氲着的美好的教育。它是一种崇高的理想，虽然举步维艰，但绝不是梦想。 记：无论过去还是现在，各种各样的教育改革，有很多是在提倡活跃的课外活动，在课堂上也常常鼓励学生积极发言，也在天天号召教学要以学生为主体，但结果呢？似乎都不如人意。生本教育何以能够革除现有弊端？

郭：实践证明，仅仅零敲碎打的改革，已经不足以解决今天的教育问题了。基础教育的一切都是那样的互相牵制，如果你想在教法改革上有所成就，就会涉及教材、教育管理及评价等方面的问题，进而指向人的观念更新。

也许有人会说，这一点我们早就注意到了。正如你所说，我们有不少活跃的课外活动，也常常将以学生为主挂在嘴边。但究其实际，它到底在多大程度上起了作用，仍值得怀疑。

因为在学生处于被动地位的状态下，如果不触动核心课程，只做局部的变动，不可能使学生成为真正意义上的学习主体。譬如说，就便于教师施教来说，教材作拆分式的小步子型是有利的，但靠着过度分析教材，学生就没有时间和空间可以施展，成为主体就是一句空话。又如，如果不尽早给学生发现和思考的工具的话，他们就只能处处依靠教师，把他们叫作主体，充其量也就是个没有资本的老板。就教案而言，最后的教案应在课堂上，在学生的活动过程中确定。如果仍然要求教师执行预定的有详细进程的教案，就不可能容纳学生的活动，学生在这样的课堂上不可能开展任何创造性的思考，也就永远不能摆脱教师的控制，他们的思维就会日趋刻板。再有，如果我们的评价体系还是依旧的话，无论什么改革也只能充满后顾之忧。

这种我们已经十分熟悉的教育模式或教育体系，基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师好教而设计的。过去我们总认为，教师好教就是学生好学，实际两者并不等同，甚至有许多时候是对立的。我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系，原因很简单：整个教学的目的，教学过程的终端，是学生的主动的生长式的发展，而不是教师善于教。

思考包括观念、课程、教材、教法和管理评价等等所构成的体系问题，是今天教育进一步改革的关键。 记：有人说，现在的很多教育都是在拼时间、拼技巧，竞争越来越激烈，而儿童却越来越厌学，越来越被动。见到这种状态下的儿童多了，自然就会越来越对儿童的学习能力产生怀疑。而同样毋庸置疑的事实是，师生，所有的人，都希望从中摆脱出来。可是路在何方呢？

郭：我不想借此表明我们的生本教育设计有如何好，教育观念又如何先进。因为具体的设计和某种理念，总是可以争议的。但令我满怀感激想要表述的是，我们终于有机会看到了这个事实：儿童在某种考虑其天性的教育条件下，可以达到这样的状态——一年级的孩子入学才三个月，就在一种自主程度很高的学习中变得十分兴奋，他们很快就进入了阅读，可以朗诵诗文、讲述故事、演课堂剧，他们在游戏中很快就学会了过去难学的数学，而且成绩要更好。二年级的孩子，更有许多精彩表现。连执教的老师们自己也感到惊奇：这样轻松就可以使孩子们得到过去苦教不果的东西！

在这种令人兴奋不已的教学里起作用的是什么呢？是我们对儿童认识的改变。我们在大量的事实中看

到了儿童是天生的学习者。他们对于人类发展的最可宝贵的继承，就在于有学习的、思维的、创造的、语言的本能。如果说，在生活领域，儿童一旦会拿起汤匙，就可以自己进食，一直到老，那么，我们的体悟是，在学习和教学领域中，儿童同样是一旦可以拿汤匙(接受了工具启蒙，如认字、数数)之后，同样可以自己进食———自己学习，一直到老。这时，我们的工作，就像小孩吃饭时父母要为之烧饭做菜、检点餐桌，但都是为了保证进食的核心行为属于孩子自己一样，我们也是在帮助学生自主学习。我们的所为，只是为了他真正的自主学，而不是代替他。我们提供给他的是最终方便于自主学习的方式，是为学生学习所需的生本的课程体系，而不是仅仅服从于外部需要的那种考本体系、本本体系或师本体系。而且，我们要把教育教学的核心行动交还给学生，就要好好地交，就像你送东西给人，要好好地送一样。最容易着手的，就是注重教学的“交付”。教者要为之创造条件，尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题。这似乎是一种新的教学思路。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到张扬，他的获得像鲜花怒放。我们把这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，称为生本教育体系。著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中，写下了他的教育理想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”生本教育体系就是希望实现这样一种想法。

记：理想和现实之间总有差距，在今天应试仍然主导着教育的时代，我们不免会发出这样的疑问和担心：小学低年级可以作这样的改革，小学高年级行吗？中学行吗？高三大概不行吧！

郭：过去一般说，小学4年级以上的学生，求知欲和表现欲就要下降，但从改革实践看，只要是在不断开发学生的认知能力而不是封闭它，只要是始终保持情境的适度挑战性，只要是让学生有适合其年龄特征的舞台，只要永远使学习带有同他的个体相联系的意义，在他所认识到的越来越多的事物的比较和启示之下，他们的求知和表现的要求，就会更为强烈。

有一次，我去深圳景龙小学听他们的数学课。在一堂以“长度”为题的数学课上，孩子们真是一发不可收拾。他们每个人都带来了许多例子，有天文的长度，天体之间用光年计算的距离；地理的长度，亚马逊河、长江之长等等；有生物的长度，从草履虫到恐龙，从小草到大树之高；有生活的长度，凡是身边可以量的，课桌、文具盒、床和窗户，他们都量了。对于他们，要学的米、分米、厘米的进率，不过是工作的需要，或者只是常识——有哪位老师、哪本教材能找到这样的材料，以这样一种方式进入学生的生命之旅？然而儿童有，一旦放飞儿童的心灵，学习的时光对他们来说就是如歌的岁月。

在当地教育部门支持下，我们的小学生本实验班“五年不(统)考，一考就好”。广州华阳小学2005年六年级实验班40名学生，在该区和该市的语文抽考中处于前列地位；2006年，天河区有4所进行了六年实验的学校，有17个毕业班，其中实验班7个(实验班生源未经挑选)，其中通过测试进入推荐上重点初中的91名学生中，生本班占65人，占72%。这就表明了“素质好，何愁考”。

到了中学，学生同样在“生本”的方式下被调动起来。很快就出现了拒绝厌学、积极学习的景象。他们的实践表明。让学生充分自主的教育可以在任何年段起作用。广州市第四中学，原是一所C类学校，该校数学科周伟锋老师采用以生为本的方法，少教多学，让学生“内部的事情内部解决”，连续三届从高一带到高三，高考时都比广州市六所最好的学校的总平均分高；广州市洛溪新城中学初中也是这样，在三年中把成绩最差的班变成成绩最好的班。

实践证明，除了适当的管理性评价之外，过量的计划性的层层评价越多越硬性，把儿童置于数字的网中，对人的生命活动的压抑就越大，人的发展就越遇到障碍，长远的学习绩效就越差。我们正在教育中花费许多心机，却为教育本身增加了极其大量的困难因素，这真是一种憾事。

记：教育希望把自然人转变为社会人，即便这样，也离不开“人的自然——即生命自然”的作用。如同人类与大自然的对话，教育事实上是教育者与“人的自然”的对话，只是这种对话较之前者更容易受到忽视。 郭：“道无今古在于时”，多少年来，我们为了人自身更好地生存，不断改造着自然。然而今天的人们终于在新的高度上敬畏自然了。人固然是自然的宠儿，但人同自然的伟大意志相比，实在是相去太远了。 教育也同样，我们对学生的改造，也许有过许多似乎成功的记录，然而细察之，如果我们有所进展的话，那也是因为人之自然——生命，允许我们这样做。而反之，如果我们小有所得，辄自满足，不认识人之自

91生本教育主要理念_生本教育理念

然的强大而执著的话，我们同样要蒙受人的自然的报复。我们今天所看到的教育的疲累和倦怠，教育的低效、高分低能、厌学，等等，就是对于人的自然不能无限制地开采和控制的警告。

我们的整个教育理念和体制，较普遍地缺少从学习者出发，从人的生命的自然的限度，它的性质，活动规律去思考和设计，有的只是外来任务，成人的承担计划，而儿童是这些外来任务的最后的被动承担者。如果说，人的生命是一种自然，那么，在所有领域的人同自然的关系中，教育所呈现出的人与自然的关系是最紧张的，最缺少自然本身的地位。

今天教育的问题在哪里？就在于原本应当“学生的事，学生来做”，却成了“学生的事，外界来做”。外部帮助者成了主人，而主人做不了主，教育的控制性被强烈夸大，我们一直把教育——一个非常生命化的过程，极其表面化地看成两个个体的相互授受，实际上是在反仆为主，真正的动力之源、能量之库——儿童在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的核心。这也就是教育困难重重的原因。 记：近百年来，教育出现这样的现象，一方面是知识的无限增加，人们担忧知识是儿童难以承受之重，另一方面，是工业社会对于自然变革力量的极大增长，人们希冀，成人可以用工业式的灌输，去解决儿童知识和能力获得的难题。于是，教育一方面是“货物激增”，一方面是采取陈旧的运载方式，而教育的日常评价，又在不断地加强这种方式。

郭：问题还在于这种否定其他教育形式的强大功能的日常评价，竟又是同法定的、具有社会公平性诉求背景的高考和中考极易混同。我们的思维极难摆脱高考如何出题，我们的教学就如何动作的框架。其实我们忘记了一个事实，人的思维是教学和高考的中介。没有人的思维，不要说高考考不好，而且表面联系十分紧密的“应试教学”和高考，也都联系不起来。怎样才能有人的灵动思维呢？恰好是要丢弃日常教学与高考直接联系的教学思路和方式。

我们不否认，为了教育的目前所公认的公平方式，我们要长期地在高考和中考的体制下工作。因此，对基础教育的有意义的研究，都不能离开高考中考存在的前提。但除此之外的所有评价，都是教育者自身所可以探讨和改革的。

实践证明，除了适当的管理性评价之外，过量的计划性的层层评价越多越硬性，把儿童置于数字的网中，对人的生命活动的压抑就越大，人的发展就越遇到障碍，长远的学习绩效就越差。我们正在教育中花费许多心机，却为教育本身增加了极其大量的困难因素，这真是一种憾事。

近年来教育科研的进展之一，就是已经有确凿的事实证明，对于自觉的教育来说，所谓“高考指挥棒”并不一定能起作用，合乎规律的教育可以使学习者的学习超越高考中考，既获得素质的提高，又在相关社会性的终端考试中获得更优成绩。相反，如果把从小学到中学的漫长的教育教学过程变成考试模拟，就会极大地破坏人的素质发展，并且不断消磨人的学习热情和创造能力，从长周期看反而会降低或难以提高人的考试适应能力。这一实践和认识的进展，揭示了社会性考试与教育内部评价的联系并非简单模拟或线性方式，从而给教育内部的评价改革带来积极思考。

在生本教育中，尽可能使学习变成发自儿童自己的活动，使生命以其方式产生新的学习机制，这就是它使儿童健康、积极、快乐、高质、高效地学习的全部秘密。

记：一种教育要求，立即被转化为统计表格和展示材料，似乎在今天的教育中司空见惯，并且很少被质疑。比如儿童的阅读或日记，立即会变为阅读量或日记量的评比，还要加上家长的签名，层层监督。你怎么看这个问题？

郭：结果只能是一个，学生的自主阅读成为被动阅读，原本满载情趣的日记很快成为额外负担，而且千篇一律，了无意趣，使人厌倦。

无论是教育过程中的这种惯习性表格统计，还是上面曾提到的以区域或学校的统一考试为主要形式的教育内部量化评价，是区别于高考和中考等社会选拔评价的教育过程的评价。作为旧的教育模式的配套措施，在稳定教学秩序，组织教育资源，保证基本知识传授，解决管理方、校方和家长社会的沟通联系等方面，起了一定作用。因此，在教育还缺少根本性改革的情况下，管理者往往借助于这种评价方式来防止质量下滑。但是这种评价的目的是实现教育活动主体之外的人对学习者学习情况的把握和监控，它广泛而深刻地影响着教育教学的模式，因而与教育中人的解放的改革总趋向形成强烈反差。

显而易见，过分强调对生命的控制是传统教育的致命伤，而习惯性的教育内部评价则是使教育处于控制方式的症结。儿童自身的学习机制的内在性、自然性、私密性和自在性，否定了“事必评价”的观念。比如，如果对蒸熟馒头的过程实行“开盖主义”，不断地开盖窥视，馒头就反而蒸不熟了。

我们在“生本教育”的实践中，不断地向教育行政部门、校长、教师和家长宣传新的教育理念，使他们认识到，我们对儿童业已形成的自主学习采取放手的态度，柔化和减少外部评价，让学生积极欢乐地自主学习，可以取得前所未有的高质高效。而且，对于一个区域来说，追求基础教育的低龄、中龄段的小分数优势，因而摈弃人的大素质提高，是对当地教育质量追求的一大失策。反之，改革评价，放飞儿童，将会带来区域教育质量的巨大提高。这也是我们在7年实验中深受感动的事实。它使我们更加相信，依靠生命自身进行生命的提升，依靠学生的自主学习进行教育，这样一种改革是有出路的，有前景的。

可以说，7年来在100多所学校进行的“生本教育”实验，实际也是进行评价改革和体系性的教育的生本化改革，把控制生命转向激扬生命的令人鼓舞的探索记录。（郭思乐）

生本教育——素质教育的真谛

陈锡坤 广东省博罗县教育局局长

素质教育是党和政府的教育方针和政策，受到社会各界的广泛响应，但由于文化传统影响深远，应试教育的倾向还没有得到根本扭转，严重影响了课程的实施、管理与开发，忽视了对学生能力的培养，教育的共性压抑了学生的个性，教育缺乏鼓励创新的文化传统和机制。近十年来，由广东省教育科学研究所所长、博士生导师郭思乐教授提出的关于生本教育的理论以及他所主持的生本教育理论与实践研究成果在社会上引起了强烈的反响。如今，以生本教育推进素质教育正在引起更多人的关注，以生本教育逐渐完善发展成为一种具有现代教育理念和特色的教育方式。

一、生本教育与素质教育的关系

当前，我们的教育仍面临着一个老大难问题，也是阻碍人才素质全面提高的大问题。即基础教育广泛存在的片面追求升学率的问题或者应试教育的倾向，及其带来的涉及面很广的负面影响。应试教育使我们的基础教育偏离了党的教育方针。重智轻德体美，不重视与生产劳动和社会实践相结合。应试教育导致师生的精力集中在频繁的作业和考试上，使学生负担奇重，以致不能乐于学习甚至厌学。临近升高中、大学的班级尤甚。周末和假期中，中小学生都加班补课的现象很普遍，家长既心疼孩子遭罪，又无可奈何。中小学校对教育部门的减负的规定置若罔闻，许多初高中学生睡眠严重不足，课余文体活动被挤掉，过重的学习负担极大的损害了青少年的身心健康。在农村，由于片面追求升学率的干扰，教育结构和内容，既不能满足当地的经济和社会发展的需要，也不能满足人民群众的各种学习需求。一些地方初中学生辍学率很高，有的超过百分之三十。说到底，这是对教育方针的偏离，对民族未来的影响很大，将会带来难以挽回的后果。这应引起了教育界内外的忧虑，对这个问题我们应寻找切实有效的解决方案和思路。

中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中指出：“全面推进素质教育要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律、使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”素质教育是以提高人的生命质量为归依的教育，是教育以人为本的集中体现。素质教育的提出，及时地，准确地针砭了实际教育中的问题，光大了教育的真谛，表现了强烈的时代性、先进性和针对性。它至少在两个方面使教育回归正确轨道：一是它的本体性，即使得教育回归到学生发展这一本体；二是它的生命性，使教育回归到提升生命、尊重生命、依靠生命的生命机制上来。由于人的素质发展总是由人自身的生命活动达致的，素质教育的本质，决定了进行素质教育本身的操作体系，必须是依靠学生。也就是说，时代转型、社会进步、对现代人的要求和教育内部问题堆积等因素，要求我们坚决地从以师为本的教育转向以生为本的教育，把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最重要的和最有效的策略。在素质教育中必须转换思路，把主要依靠教者的教，转变为主要依靠（在教者帮助下的）学生的学，让学生不折不扣地成为真正的学习主人，这就是实施生本教育。

二、生本教育推进素质教育的意义

我们认为，要在学校中实施素质教育，就不能回避课堂的根本改革，也不能回避学校必须进行终端考

试的问题。问题在于，过去我们的思路局限于主要依靠教师的教，而且越是为考试而紧张，就把依靠教抓得更紧，于是，学生的学习积极性不能发挥出来，教育呈现动力不足，只好人为地加班加点，这样，我们的课堂越来越压抑，而提高终端考试成绩也就大打折扣。这就像种田的时候只依靠我们自己而不尊重和发挥秧苗的生命力量，采取越来越密的插秧办法，结果是十分辛苦而不获高产。反之，我们采用抛秧的办法，依靠秧苗自身的生命力，又省力，又获得高产。这个事实启发我们，学生有学习的天性和本能，依靠学生的天性和本能进行教育，省力而高效。

实践证明，零敲碎打的改革，已经不足以解决今天的问题了。基础教育的一切都那样的互相牵制，如果你想在教法改革的某一个阶段有所成就，就必须牵动教材、教法、教育管理及评价，进而指向人的观念的更新。我们过去当然也承认教育存在的问题，但我们一般都认为，这是高考指挥棒的毛病，而不是体系自身有何不妥。但是，我们想要说明的是，我们原来的体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师好教而设计的，以教师为中心的。过去我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系。经济发展，社会进步、学生的现状的改变，以及人们自身的认识，都促使我们作出从师本教育走向生本教育的重大思考和实践。生本教育的研究，对于深化教育的改革，负有重大的使命。

郭思乐教授指出：“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的教育。”“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育，我们称之为生本教育。”生本教育作为现代教育思想，关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的功能在于顺应人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任和爱是教育成功的秘决。所以生本教育就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨的教育。生本教育的伟大之处，是把教育上升到文化层面上来把握，摆脱了形而下的、单纯的教育技术变革，从根本出发，高度尊重学生，全面依靠学生，从而激扬了教育本身的魅力。

三、生本教育的实践与收获

开展生本教育课题实验是博罗县推进素质教育的一个重要举措。2003年9月，我县开始进行生本教育的理论与实践体系研究的课题实验。为了进一步推进我县的素质教育，扩大生本教育课题实验成果，2007年8月我县开始与广东省教育科学研究所合作进行“珠江三角洲经济欠发达地区以生本教育促进素质教育的区域推进研究”的课题实验。这是一个独立的课题和行动计划，又是教育部重点课题“生本教育的理论与实践体系研究”的组成部分。我县还将成为2008年度冲刺国家级课题“以生本教育促进素质教育的区域推进研究”的前期基础性的工作和研究基地。

非常令人欣喜的是，在这6年中我们的理论假设得到了实验的支持。我们发现了学生的学习天性的强大，依靠学生天性的教育的全面和有效。开展实验的20所中小学校，学生喜爱学习，积极向上，自信大方，善于学习。郭教授讲的生本教育的核心是让学生“自己学、自己做”。他特别推崇以小组为单位的学习方法，主张“让学生把生活中所遇到的各种问题带进课堂，带到小组和班级，进行讨论或争论，让学生自己找到解决方法”。在生本课堂中，学习小组成了课堂教学的核心，活动交流成了课堂教学的主要形式，学生主动参与课堂教学，学习积极性有了很大的提高，改变了原来等、靠、要的学习态度，培养良好的合作精神，课堂教学效率有了很大的提高。现在学生上课的表情都是兴高采烈的，上课讨论发言异常踊跃，学生课外阅读兴趣浓。生本实验班的家长也对自己孩子的进步表示惊叹：一年级第一学期就开始读课外书，写小日记，并作些简单的小调查、小统计，制作手抄报；二三年级已是能说会道，并经常上网或到书店、学校图书馆看书、找资料。学生在生本学习中，阅读能力增强，潜能等到发展。生本实验学校在中考、高考中也取得优异的成绩。

不管是县城或农村的学校，通过生本教育，人的素质发展良好，学校教师成长迅速，学校得到社会肯定，家长欢迎，充满朝气。我们看到了教育中最自然的最伟大的新能源——学生的学习天性和本能；教育的动力机制——一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生；解决素质教育的核心——课堂问题的新方法，从而可以走出素质教育的困局。

我们认识到，办好学校除抓好行之有效的教育教学常规管理工作外，还要不断地注入新的活力，只有

这样，才能不断地激发、调动师生的积极性，开展生本教育实验活动可以达到这样的目的。在刚开始进行生本实验的时候，课题实验学校怀着不同的心情进行实验，校长担心、老师忧心、家长不放心。经过几年的实验结果证明，我们的选择是正确的。教师改变了传统的我讲、你听的教学模式，在实验过程中加强理论学习，在实践中提高教研水平，在课题实验中成长起来。近年来，生本教育课题组老师参加省、市、县调教比赛和教学论文的评比，获奖的数量和含金量都有了大幅度的提高；课题实验教师在市级以上教育刊物发表教育教学论文有50多篇。华侨中学、罗阳一中、实验学校的课题实验成果曾获广东省教育管理科学吴汉良奖等奖项。几年的生本教育课题实验，我们也培养出曾乔、郭瑞民、陈流明等省级、国家级的名校长、名教师。今后，我们要加大名师培养力度，大力营造名师成长、成才的良好氛围，力争培养出更多的生本教育专家。开展生本教育课题实验本身就是教育科研活动，以生本教育为契机，推动学校进一步深化校本教研活动，有利于促进教师整体素质的提高，有利于促进教育质量的整体提升。

我县的生本教育课题实验最早在罗阳一中和罗阳二小开展，目的就是要改变这两所学校的落后状况，实践证明，我们的目的达到了。原来这两所学校教育教学质量都排在全县未尾，现在都有了很大的提升，得到上级领导和家长的肯定，社会声誉大大提高。现在，罗阳一中和罗阳二小的教育教学质量已处在全县的中上水平。通过开展生本教育课题实验，不仅提高了实验班教师和学生的整体素质，还促进非实验班教师和学生素质的提高。我们以点带面，促进全县教育教学质量的全面提升，促进育均衡发展。

教育科学是一门十分重要而又难题多多的学科。郭思乐教授的生本教育思想丰富，科学务实，对于今天的素质教育，尤其是发展学生智力和创造性来说，实现人的完满发展，特别具有研究价值。我们将努力践行先进的生本教育理念，把以人为本的现代理念转化为先进的生本教育理念，把先进的生本教育理念贯穿到教育、教学、管理的全过程，全面推进素质教育。（陈锡坤）

生本教育的生态课堂教学模式

摘要：对教育真谛的深度追寻，教学价值观念的嬗变，迫使人们重新审视既有的教学模式，重构具有新课程理念的课堂教学模式。生本教育观念指导下的课堂教学模式是教师、知识、学生生命在生态课堂环境中的共振共生，整体提升。其基本流程必须经历“领受──领悟──提升”三个阶段。生本教育的生态课堂教学模式的构建预示着课堂教学效益与生命质量整体提升的美好前景。

关键词：生态课堂；教学模式；基本流程

课堂教学模式体现新的课程思想与教学价值观和教学的前沿思维，是教学思想、教学观念体系与教学实践契合的生长点。从某种意义上说，教学模式的构建与应用意味着教学效益的确定，良好模式的推广即是效益的放大。随着人们对教育真谛认识的不断追寻和探究的深层化，教学思想、教学理论也随之从传统走向现代。教学价值观念的嬗变使人们重新审视既有教学模式的利弊，重构适应现代教育教学理念的新模式。我国基础教育改革历经曲折道路，终于确定以课程改革作为突破口。

新课程改革背景下的课堂教学，要求中小学教师确立新的课程思想和新观念，改变传统的课堂专业生活方式，重构具有新课程理念的课堂教学模式，这是实现新课程改革目标的必然要求。缺失了课堂教学模式的创新，新课程的顺利实施、课堂教学效益的大幅度提高及可持续发展，是难以达到的。新课程改革背景下的课堂教学不再是教师忠实执行教学计划，学生被动接受知识的活动，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求，要“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，可以这样认为，基础教育课程改革背景下的课堂教学模式应是以生为本的生态模式。华南师范大学郭思乐教授提出了生本教育概念，［1］并在他主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“生本教育的观念和实践模式研究”中对此作了深刻的理论探索，取得了显著的实践成效。本文试图结合自己参与该课题部分研究的实践和思考，对课堂的生态模式进行探讨。

一、生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵

“生”是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大；“生”是活着的，有生命的；“生”又是“学生”。“态”是指形状、样子。那么，“生态”也可理解为“可以发育的物体在一定的条件下发展成长的样子。”现代课堂教学的一般模式追求的就是这样一种课堂教学环境，即让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。正如诗人特奥多尔?冯塔内所描述的那样，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，

从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长，那么，我们则接受了非常不错的教育。”［2］（23）传统教学伦理观关注的核心问题是“社会关系：人──人”，把人当作社会工具来看待，把课堂作为培养“社会工具人”的“教堂”，而忽视了课堂教学中的生态实体──教师与学生。郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：“教育是人的精神生命活动的过程。”“教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生。”我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态。”［3］生本教育观念指导下的生态课堂教学模式就是把课堂教学看作面向人的生活世界，在课堂教学中创造一种人的生命存在，成长和促进人的生命完善发展，生命质量整体提升的生态模式。

生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体──学生学习生态的建立。在课堂教学生活过程中要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。要一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现，也是生态课堂教学模式的根本目标。根据这一目标，生态课堂教学要求把学生学习的外部压力和内部压力，人的意识和机体活动，情感与认识活动，社会规范的要求和学生的天性统一起来，创设一个和谐的充满关爱的课堂人际氛围，让学生富有个性地独立自主地自由开放地合作与探究学习的良好生态课堂环境。生态课堂教学模式的构建必须重视知识的“精选”。这是由生态课堂教学的根本目标所决定的。由于生态课堂教学的伦理价值的核心是指向生态课堂的主体──学生，因而教学的内容选择既要适合社会规范的要求，更必须尊重知识生成规律和儿童学习的特点。吕达先生曾形象地把制约课程的三大因素知识、儿童和社会喻为“一尊鼎的三只脚”,“只有‘三足’都兼顾了，才能做到‘鼎立’。”同时强调在承认社会对课程的制约作用的同时必须尊重知识和儿童自己的特点。［4］沃尔夫冈?布列钦卡认为，“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。”［2］（75）社会对儿童的期望值过高，其教学效果却可能是负面的。所谓“尝试”即意味着“适合”，儿童只有穿上“合脚”的鞋，才能走得更快。基础教育课程存在的主要问题是对课程本源和本质认识上的误区，过分强调装饰，使“整体课程膨胀，学非所用，远离人的生活，严重压抑人的学习积极性，阻滞了教育质量与效益的提高。”［5］因此，生态课堂教学必须把教材当作范例，精选“知识”，使知识能真正进入儿童视界，只有儿童喜欢的知识，乐于接受和感悟的知识才是有生命的。在广州、深圳、梅州的生本实验学校的生态课堂教学中，笔者目睹学生在课堂生活中的灵动与热情，学生不再觉得学习是对一种苦差的“应酬”，课堂成为学生最依恋的地方。这是与生本教材的精心设计分不开的。

生态课堂教学模式的构建必须重视学生学习的体验与感悟，把感悟作为学习的基础。必须让学生对知识和精神生命获得一种整体状态，否则就是“赤裸裸的教育假象”，虽然是严肃认真的却是徒劳的努力。感悟是人的精神生命拓展的重要标志，是学生主体对外部知识、信息的深层内化，是头脑对事物的重新组合、选择和建构，因而是人对自己的挑战和创新，是学生未来学习与生活的核心基础。为此，生态课堂教学过程必须尽量减少对学生学习时间的占领，把学习的大部分时间交给学生，让学生自己“生产”知识，只有学生自已“生产”出来的浸润着学生自己血脉的知识才是有生命的，才会产生刻骨铭心的爱。这是生态课堂教学生成的重要标志。生态课堂教学模式的构建必须重视讨论的常规化，使儿童的体悟水平得以提升。儿童具有天生强烈的对集体所具有的行为方式、思想方式、价值观的学习需要，求得同集体具有的文化方式的一致是儿童的一种强烈愿望。儿童个体的体悟有时也许不是很深透，通过多元、多向、多层次的讨论，使儿童对已有悟见重新组合、选择、建构，使体悟水平向更深层次内化，取得更佳的学习效果。讨论的常规化不但使学生获取深层感悟的经验，而且加强了集体内部的沟通与合作，培养了集体探究和团队精神，和谐自由的富于创造的课堂讨论氛围还大大激发了学生的民主参与欲望。民主参与的课堂氛围正是灵动与创造的必要条件，压抑、不自愿的课堂气氛使学生不可能有“出格”的表现。因此，只要是学习需要的就可以讨论，让学生的学习天性自由释放，才能使学生进入“乐知”、“好知”、“学如不及，犹恐失之”的学习生态。为使讨论常规化，必须改变课堂环境中的“生态位”，将座位的“行列式”改为“方块式”，在目前课堂环境条件下，这种“生态位”的改变，正是体现了生本教育对课堂生态主体──学生的尊重。 课堂教学生活是提升自己生命质量的人生历程。多尔赫认为“教育是促进人们之间相互的满意关系，促进有意义的学习以及促进人格发展的一种共同生活。”［2］（49）深圳南山学校李先启校长认为教育应是

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“充满爱的教育”。同时，学生又是一种丰富的教育资源，从大教育的视野看，教师也是学习者，而且应该成为先行的永远的学习者。教师只有融入儿童的学习生活实践中去，才能体味和领略教学的神圣和精彩，才能精神感奋，充满乐趣与活力，课堂才能成为师生共赢的共振共生的满意生活的地方。

因此，可以认为把学生作为教育本体，充分依靠学生，相信学生具有无限的学习潜能，把学生作为教学的第一资源，通过改变课堂教学组织形式，精选适合儿童学习的知识，减少对学生学习的时空占领，给学生以更多的独立有效的思维时间，开展不断提升学生感悟层次的常规化讨论，实现教师、知识、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动，建立一个自由和谐富有个性的独立自主的学习生态环境，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升，这就是生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵。

二、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程

生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。

(一）领受

领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。

(二)领悟

领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。

(三)提升

提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。

生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按

教学需要作灵活的选择与组合。生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受—领悟—提升”的教学过程。 课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。（朱开炎）

浅谈生本课堂教学中前置性作业的布置

朱懿

“生本教育”是以学生为本的教育，它提出的教学原则是：先做后学，先会后学，先学后教，教少学多，不教而教，以学定教。假如在教学前，学生对所学内容一无所知，就做不到以上几点。教师把第二天课程的教学目的、要求，变成学生先学的一个前置性作业――实际上是把第二天的教学要求变成学生先学的一个问题，通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。因此如何设计布置“前置性作业”就成了生本教育操作的重要环节。

一、几点感悟：

在自己近三个月的生本实验期间，我通过前置性作业布置的实验，有了一些收获但更多的是发现了自己存在的问题，为了让学生对所学的知识详尽的掌握，我几乎每天都有前置性作业，但一段时间下来，却发现学生的前置性作业完成质量一日不如一日，学生前置性作业兴趣也没以前高，更可怕的是课堂上学生无精打彩的汇报和与此同时表现出来的不良倾听习惯，让我好好静下心来反思自己的课堂，我发现自己的前置性作业布置的太多而且要求太笼统，学生不知道该了解什么、思考什么，这样导致第二天的课堂汇报交流抓不住重点，知识点的突破就更谈不上了。再者，无效的前置性作业时间长了，会让学生的课前先学留于形式，不仅成为了学生的负担，甚至引起学生和家长的忽视。

由此我感发思考：

①是不是所有的学科都要设计前置性作业？

②就某一个学科内容而言是否每天都要设计前置性作业？

③过多前置性作业是增负还是减负？

④前置性作业是否一定表现在课外？

⑤如何设计前置性作业？

在探索的过程中，我认识到前置性学习首先是为了给予学生更多自主学习的空间，课外的充分研究可以让课内的学习更具深入，课内的交流更具宽泛。不是每门学科都需要前置性学习，前置性学习的设计就不同学科层面应该是“体现学科特点”，但都指向“学的研究”；研究容量我认为应该是“少而精”，可根据每个教学内容的特点选择性布置，数学一般新授课和复习整理课比较适宜布置前置性作业；前置性作业内容一定要适中，就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，千万不能成为学生的负担；同时，可根据教学内容的难易程度和学生的知识及年龄特点，选择课前和课中相结合的前置性作业形式，可课前先学，也可课中先学，做到形式为内容服务，为学生的学服务。就教师设计层面应该是“开放并具价值”，前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。正如李芳校长所说：“之所以要学生进行前置学习，是因为要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习，而且是因为教师的教是以学（学生已有的思考基础）来确定教的内容和教的形式，来更好的为学服务。”

同时，我也认识到设计前置性作业对教师的要求：熟悉并吃透教材，领悟相应的重难点，教学目标要定位准确。如果教师布置前置性作业时对目标把握的不明确、不准确，那么课堂上学生的交流也只能停留在泛泛而谈的浅层次上，教师更不能引领学生进行有效交流。我认为数学老师应依据本学科的特点，把握住清晰、准确、合适的目标定位，在不改变现行教材编排的基础上一是要考虑如何精心设计前置性学习的内容；二是要思考哪些具有开放且有价值的问题需要学生充分的探索与研究。在布置前置性作业和备课的过程中向学生提出了有价值的问题，只有有了问题的开放，才有可能带来探索的开放，继而形成思维的开放。科学的前置性作业的完成，使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展，同时也使得例如数学学习的思维性、开放性、逻辑化等问题都能得到有效解决。让学生有备而来的学，这也才是生命的课堂、平等的

课堂。

二、如何布置前置性作业：

1、前置性作业形式：数学学科的前置性作业的设置应根据每节课的教学内容和本班的学生情况而定，老师在布置前置性作业前，先要深入钻研教材，认真地备好课，掌握本节课的重点、难点和关键，只要每次的前置性作业的设计能围绕教学目标就行了。前置性作业形式比较灵活多样，可以布置在书本上完成，也可以写在练习本上，还可以由教师准备前置性知识小研究让学生完成。

我是根据教学内容和目标的不同，采用了三种形式：

①直接让学生自学课本例题，用在书上作批注、作记号、提问题的方式，布置前置性作业在书本上完成。 ②同时我还给我班学生每人准备了一个小研究本，有时我让学生在小研究本上完成前置性作业，格式如下：

一、自学内容

二、我学会了

三、我要举例

四、我想提问

③还可采用让学生完成前置性知识小研究表的方式，格式如下：

×××知识小研究

研究内容 我知道了 我的例子 提醒或注意

知识点1

知识点2

我还知道

2、前置作业目标：前置学习目标的确定应该具体，针对不同的年级又有所不同。

低年级学生由于认知水平有限，侧重于自学习惯的培养，对他们在新授课的前置性作业用不着面面具到，也不能多，只需要弄清一两个或两三个主要的知识点，再加上少量的练习题就可以了。其他的可以在教师指导下，在小组和班级交流中体会，这样降低了难度，学生会更乐于自学。

正如李芳校长所说：“在低年级数学的前置学习主要是根据下节课的内容找身边的、生活中相关的数学例子，带例子，是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动，带来的例子，可以用书面或口头交流。或者是让学生自学内容，谈谈“我明白了什么？”“不明白什么？”“我有什么问题？”“我的看法是什么”只要学生接触过思考过就可以”。

根据以上原则，我在教学二年级下册口算两位数加、减两位数或一位数时，我给学生布置了前置作业（自学例1和例2并完成“做一做”，不会的可请教家长）。第二天，在课堂上我请学生来教学例题，早有准备的学生迫不及待地发言，之后怎样口算，注意什么，基本都是学生介绍的，我只做了归纳和总结。在巩固练习时，我让学生上黑板板演，其余学生做“小评委”，孩子们的眼睛是雪亮的，他们的要求比老师还严，从课后作业反馈情况来看，大部分学生已经基本掌握。这也许就是低入高出吧！

学生已经有了一定的自学能力，对他们的前置性作业可以把这课时的教学要求比较全面具体地提出来，可设计一些动手操作实践研究的内容，让他们能通过自学掌握知识要点，课堂上再对所掌握的内容进行反馈，交流，把课堂全部还给学生，学生会更有成就感，更加乐学。比如学习圆的周长的计算推导，就可以设计一个研究表格让学生测量几个圆的周长和直径并进行计算来发现规律，推导圆的计算公式、在学习圆的认识时可以设计这样的前置学习内容：1、自学课本思考你知道了什么？给大家演示方法来说明2、你能用你所学的知识解释为什么车轮要设计成圆形的吗？

正如李芳校长所说：“前置性学习内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间，还不能给学生太多需要动笔去完成的内容，如果学习内容比较具体单一可以课上提出自学问题，让学生课上自学、小组讨论、全班交流同样也充分发挥学生的主体作用，同样是以生为本。”

自主学习能力，老师也通过这个方法教会了学生如何学习更多的课外知识内容，拓展了视野，增长的知识。假如能在课堂上利用好前置性作业的话，不仅可以丰富课堂的教学内容，还可以最大程度的体现学生自主学习的能动性。所以，老师在布置完作业后要尊重学生的劳动，在课堂上尽可能提供机会让学生展 我来挑战

示作业成果，让他们的劳动有所做也要有所用，这样的话，学生完成前置性作业的兴致才能得以保持，学生才乐于去做，才能在学习中取得更大的学习自信心。

例1：

一（）班 姓名

小研究：比较数的大小

看谁最聪明：

请从9、15、30、35四个数中选择其中两个数进行比较，并说说你的方法：

我真棒！我还会：

我的发现：

例2：

二（）班 姓名

认识除法

1.请看课本63页，完成题目：

例子 我的想法 列式

我的发现：

我的提醒：

例3：

六（）班 姓名

圆柱和圆锥单元感受

课前活动一：

找一个圆柱和圆锥的实物，你发现了什么？

圆柱的特点

课前活动二：

展开一个圆柱形包装箱，展开后是什么形状？它们的表面积和体积怎么计算？圆锥形呢？

课前活动三：

找出圆柱形和圆锥形的学具，你发现了它们之间有什么关系？

生本课堂的程序

1.前置性学习

下面就是一些前置性小研究的案例：

例1：

小研究：比较数的大小

一（ ）班 姓名

看谁最聪明：

请从9、15、30、35四个数中选择其中两个数进行比较，并说说你的方法：

我真棒！我还会：

我的发现：

例2：

二（ ）班 姓名

认识除法

1.请看课本63页，完成题目：

例子 我的想法 列式

圆锥的特点

我的发现：

我的提醒：

例3：

圆柱和圆锥单元感受

六（ ）班 姓名

课前活动一：

找一个圆柱和圆锥的实物，你发现了什么？

圆柱的特点

课前活动二：

展开一个圆柱形包装箱，展开后是什么形状？它们的表面积和体积怎么计算？圆锥形呢？

课前活动三：

找出圆柱形和圆锥形的学具，你发现了它们之间有什么关系？

2.新授课

充分利用学生的前置性小研究，让学生自己现在小组内交流自己的学习成果，然后以小组为单位，全班交流。

在培养小组学习的过程中，先要规定操作方法，比如说哪几个人一个小组，每个小组各种层次的孩子搭配要均匀，达到相互帮助的目的，然后推选一个能干的组长负责日常事务，比如谁先发言，哪个第二，哪个第三，反正每个孩子都要发言的。在交流时，声音要小，不要影响其它组的学习。汇报的时候，“读题”“说思路”“我们小组汇报完毕，谁和我们交流”“谁还有什么补充”四种角色轮流上，同一个孩子这次汇报第一部分，下次就汇报第二部分，再下次就汇报第三部分等等，让每个孩子都有上台展示的机会。在评价时，可以多种方式鼓励，比如争星活动，积分活动等等，激起每个小组的竞争意识，团队意识，这些都是很重要的细节。

3.练习课

如果你担心新授课就这样完了，孩子没掌握怎么办？后来的程序就是练习课了。老师出几道题，孩子先独立做，再小组交流，充分发表自己的意见，相互指正，达到共识为止，然后全班交流，共有哪些方法可以解决。这样一来，孩子的积极性就能得到提高。在交流中，注重过程的交流，也就是方法的交流。练习课中，学生能做的，老师不讲，学生不能做的，教师提示，不讲结果，让学生自己思索。有一句经验就是：“教师逞能，学生无能，教师扮傻，学生才能。”也就是我们常用的“大智若愚”。就是这个道理。

4.知识整理

练习课之后就是知识整理课。这是以一个单元为基础的，让学生自己整理这个单元一共有哪些知识点，每个知识点要掌握哪些，举例说明。举例子是孩子学习的重要方法，通过许许多多的例子，既让孩子明白知识就在我们身边，还让孩子明白，学习知识有什么用途。增强了孩子的学习目标性。

5.评研课

最后的程序就是评研课。评研课就是让孩子在一个单元结束以后，每个人都出一份习题，把自己认为哪些地方最容易错，哪些地方最重要的习题写出来，考考小组的其他同学，相互考。然后老师收集整理，把大家共同点整理出一份新的试题，让全班孩子做。最后，让每个小组在全班汇报自己的做法，一个小组汇报一题，特别要详细汇报自己的解题思路，并在汇报结束，邀请其他学员补充。达到全班交流的目的。这样的训练，孩子就会彻底的明白其中的道理。

“心有多大，舞台就有多大”，就是指“给学生的空间有多大，学生的能力就有多大”。

前置性作业的表现形式

形式：听、说、读、写、看、找

格式：小研究本、表格、批注、资料

前置性作业的设置应根据每节的教学内容和本班的学生情况而定，不应有固定的格式。不应该局限学圆锥的特点

91生本教育主要理念_生本教育理念

生的思维。前置性作业可以布置在书本上完成，也可以写在练习本上。只要每次的前置性作业的设计能围绕教学目标就行了。

案例：

小学低年级语文前置性作业举例

小学二年级语文《音乐家聂耳》预习设计

年级 班： 姓名：

1．这篇课文主要讲了什么？

2．聂耳为什么会成为出色的音乐家？

3.对于聂耳学习非常刻苦这一点，你想到了什么？（名言、成语、

对联、故事、生活例子、诗歌名句）

4．你还知道哪个音乐家，哪些名曲？

5.你能找到一个音乐家的故事吗？简单讲一讲。

6.你的理想是什么？说一说吧！如果在说的时候能够用上好词好句就更棒了！

高年级语文的前置性作业举例

一、你想了什么办法记住了哪些生字的字形，读音，弄懂了哪些词语的意思？

生字：

生词：

二、你收集了哪些与本文相关的资料？抄下相关的主要内容。

三、认真读读课文，根据所收集的资料，你知道了哪些内容，本文给你的思想启迪是什么？哪些方法应该在写作过程中注意运用的？(此为课堂交流的重点)

四、还有那些不懂的问题（字词句或者内容），认真提出来，并想想你是怎么解决的？

小学英语前置性作业举例

(六年级M3—U7) 认识孙中山前置性作业

资料收集：孙中山（学习小组完成，中英文皆可，制作成手抄报形式，可以使用电子文档）

内 容：

1.孙中山的个人简介(出生和去世的日期,出生地点,名字等等)

2.孙中山先生的革命事迹简介(简单的介绍，一些历史事件的列举)

3.可参考U7的课文中的一些句子，并尝试使用在手抄报中。

怎样设计和布置前置性作业

总体要求：内容是多元的，形式是多样的，操作是简便的，评价是及时的。

1．思考三个问题：

怎样布置前置性作业？

我布置的这些前置性作业对下一个新知识点的学习是否有用？

如何帮助学生利用好前置性作业的实施更好地进行自主学习？

2．注意四个细节：

⑴任务要细化

⑵要求要明确

⑶给学生较充足的时间

⑷收缴、评价要及时

3．紧扣五个要点：

紧贴话题或学习课文的内容

形式，方式多样化

可操作性强

要求要明确详尽

符合学生的学习水平和能力

４．体现一个根本——有效性：

什么样的前置性作业是有效的？

⑴能够为课堂学习打下一定的基础, 培养学生自主学习能力和良好的学习习惯；

⑵能够让学生初步了解学习内容，便于从整体上把握新知识，使课堂教学起到事半功倍的效果； ⑶能够让学生学习更多的课外知识内容，拓展视野，增长知识；

⑷能够给予学生更多自主学习的空间，课外的充分研究可以让课堂内容更丰富，课内的学习更具深入，课内的交流更具宽泛。

⑸能够把课堂还给学生，学生更有成就感，更加乐学。

有效的前置性作业由那些特点？

内容构筑层面——“少而精”

教师设计层面——“开放并具价值”

学科层面——“体现学科特点”

有效的前置性作业绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。

把握好教材，掌握重点、难点和关键点，是设计好前置性作业设计的保证。

无效的前置性作业，时间长了，会让学生留于形式，甚至引起学生和家长的忽视。

５．提出三个要求：

⑴尽量让孩子自己完成，若有困惑可做批注，第二天再专心听讲，有疑问可向老师请教。

⑵作业完成后要给家长说一说，家长要耐心倾听，及时鼓励。

⑶作业要书写工整，认真对待。

关于前置性学习（作业）的几个疑问

疑问一：前置性学习=课前预习？前置性学习不等于课前预习，它在传统的预习的基础上，拓展了内容，更具科学性和趣味性。学生通过先做后学，对新知识有了初步感受和浅层理解，从而更有目的性地进行课堂的学习，提升课堂教学的有效性。它属于备学的一部分。

疑问二：前置性作业就是“生本课堂”的表现，就是“生本课堂”的全部？前置性作业是生本课堂的重要表现形式，但不是“生本课堂”的唯一表现形式。有了前置性作业的课堂不一定就是“生本课堂”。

不应过分夸大前置性作业的功能。前置性作业不是课堂教学的全部。我们可以把最具有价值的问题或话题给学生充分的时间和空间去研究、去探索，但课堂的学习还是应该按照一定规划的程序，大致预设的路径展开，需要的时候自然地把前置性学习的内容引入课内，充分交流，并提升新的认识。这样做，使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展，同时也使得例如数学学习的学习需要、数学思想、逻辑化问题等都能得到有效解决。

疑问三：前置性作业一定表现在课外？前置性学习的内容不一定要安排在课前，可以根据教学的内容安排在课前或课中进行。之所以要学生进行前置学习，是因为要让每个孩子带着有准备的头脑进入课堂、进行学习，而且是因为教师的教是以学（学生已有的思考基础）来确定教的内容和教的形式，来更好的为学服务。如果前置任务过多就不能保障学习的效果，在低年级或者是前期学生的学习习惯没有养成之前，前置内容应该根据学情进行和课中有选择的进行。

疑问四：前置学习目标如何确定？前置学习目标的确定应该具体，针对年级的不同有所选择。

在低年级数学的前置学习主要是根据下节课的内容找身边的、生活中相关的数学例子，带例子，是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动，带来的例子，可以用书面或口头交流。或者是让学生自学内容，谈谈”我明白了什么？“不明白什么？”“我有什么问题？”“我的看法是什么”只要学生接触过思考过就可以。

中高年级则可以根据内容设计前置性的研究作业让学生进行具体的研究，比如学习圆的周长的计算推导，就可以设计一个研究表格让学生测量几个圆的周长和直径并进行计算来发现规律，推导圆的计算公式、在学习圆的认识时可以设计这样的前置学习内容：1、自学课本思考你知道了什么？给大家演示方法来说明2、

你能用你所学的知识解释为什么车轮要设计成圆形的吗？

疑问五：前置学习内容越多越好？前置性学习内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间，还不能给学生太多需要动笔去完成的内容，如果学习内容比较具体单一可以课上提出自学问题，让学生课上自学、小组讨论、全班交流同样也充分发挥学生的主体作用，同样是以生为本。

疑问六：所有的学科都要设计前置性作业？

疑问七：就某一个学科而言是否每天都要设计前置性作业？

前置作业应根据教学内容、教学目标来选择和设计，并不是每个学科、每个内容都适合布置前置作业的。关键在于前置作业是否有效。

疑问八：前置性作业是增负还是减负？前置性作业是将学生的学习前置，在学生学习的基础上确定课堂的教学活动。学生已经学会的东西，不需要再进行大量的机械的重复训练，传统的课后练习必须要精简。前置性作业不应该成为增加学生课业负担的借口。

生本教育——最好的素质教育（九）

在小学英语教学中注重“以生为本”

广州市华颖中学（小学部）卢小玲

[摘要] 郭思乐教授提出的生本教育体系的若干理念，都是以“学生”为中心的：其价值观是“一切为了学生”；其伦理观是“高度尊重学生”；其行为观是“全面依靠学生”，“以生为本”是生本教育体系理念的核心思想。本文从小学英语教学的角度，对“以生为本”的实施方法进行了初步的探讨，指出了在小学英语教学中注重“以生为本”的重要性。

[关键词] 转变教学理念；改革教学方式；改变评价方法；善于及时反思。

[作者简介] 卢小玲，广州市华颖中学（小学部）

引言：

两年前，我们学校引进了广东省教科所课程研究中心的生本教育体系实验教材，我幸运地成为我校第一批教生本实验班的教师。在这两年中，郭思乐教授提出的“依靠学生、为学生设计的教育和教学”的生本教育体系的理念，让我们实验班的孩子乐学、爱学，给了孩子们一片自由飞翔的天空；并且让我乐教、爱教，给了我一个快速成长的机会和更广阔的发展空间。那么，在小学英语生本教学中如何实现“以生为本”呢？我认为可以着重从以下几个方面入手。

一、转变教学理念：从“师本”到“生本”。

长期以来，在应试教育的模式下，我们的教学还没有从根本上改变灌输式的、填鸭式的传统。我们总是认为教学就是知识的接受过程，教师教授知识，学生被动接受知识，而不把知识看作动态的师生共同建构的、生成的过程。记得我第一次参加生本教育培训会，就听到了这样一句半带玩笑意味的话：我们现在都在参加一个“洗脑”大会。后来想想，大家口中的“洗脑”两个字，换一种说法，其实就是“转变教学理念”。是的，我们是该转变教学理念了。中国教育史上的先人是伟大的，他们在几千年前就有“授之以鱼，不如授之以渔”的著名论述。然而，我们的教学却不断重复着与此相反的悲剧性的历史——上课听讲、课后背诵复习、再现教师传授的知识。这种以教师为中心的教学活动，让学校成为工厂，学生成为产品，教师就是加工的机器，它追求的是效率。

然而，学生是有情感、有灵性、有天赋的生命，因此，郭思乐教授提出了“生本教育”的理念，就是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。这种理念其实就是强调学生不只是教学的对象，同时还是教学的资源、学习的主体；教师不只是知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；教学不只是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。生本教育关注的中心是学生的学，把教师的教还原为引导学生学习和为学生学习服务。这就意味着以知识记忆为核心的教学模式向学生意义生成、基本素质建构和创新能力养成为核心的学习模式转换。

生本理念指导下的小学英语课堂教学，应该还充裕的时间和空间给学生，把课堂变成学生自主地、多角度地、全方位地交流与合作的群言堂，使每一位学生在顺境学习中体验欢乐，在逆境探索中体验成功，拥有主动参与的丰富情感经历。课堂上应该让学生当＂主角＂，老师充当一个＂配角＂，把时间和空间都

留给学生进行思考，探究，交流，关注学生在学习的过程表现出来的情感，态度，思维等方面，也许有的同学一时想不出，但毕竟他在参与，教师要及时地鼓励学生，肯定那些出现在学生中的新鲜而有意义的实例，要善于抓住学生的闪光点，适当地启发学生，引导学生分享彼此的思想和结果，培养学生的创新能力。

二、改革教学方式：从“单一”到“多元”。

曾几何时，我们重复着单一的英语教学方式：上课听老师讲——回家复习单词、背诵课文、死记语法概念——考试升学。可是现在，生本教育理念给我们提供了更多元化的教学方式，从此让我实现了著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下的教育理想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

（一）遵循生本教育的方法论：先学后教，以学定教，不教而教。

1、先学后教：

郭思乐教授在《教育走向生本》一书里提到：“教师的导，应当把精力放在设计‘先做后学’‘先会后学’的过程上，这是生本教育的重要环节。”其中，就包含了“先学”的概念，即前置性预习，所谓前置性预习，就是引导学生在学习新知识前尝试自主学习，了解学习内容。在小学英语教学中，所谓“先学后教”就是指学生在课前借助磁带、光盘和课本中的剧本中文翻译来理解课本剧情节并试着学习。我们都知道，良好的开端是成功的一半，孩子们养成了“先学”的习惯，学会了自觉地去预习，就为下一步的学习打下了基础。

在这个方面，我一般按以下几个要点去做：

（1）时间的安排：我大概提前三天左右布置下一课的预习，而且尽量选在星期五，这样，可以让学生们在家里有更充裕的时间去预习；

（2）对知识的初步感知：我一般会在学生学完前一课的那节课上，留出一点时间播放下一课课文的录象给学生们看，或用演哑剧、小品表演、做相关的课件放映等方式，让他们对新课有一个初步的感知。

（3）先学的具体要求：或者让学生通篇听几次，学会他们最喜欢的句子；或者让他们选一个自己最喜欢的角色来学习；或者让他们把自己最难学会的句子找出来，并努力学会等等。

（4）家庭教育的配合：老师要尽可能争取家长的配合，还可以让有能力的家长和孩子们一起学习、表演课文。由于教材所选的内容多数是孩子们喜欢的中外童话、历史故事、生活故事等改编的课本剧，所以孩子们非常乐于去学习。

我在自己的教学实践活动中发现，让学生养成“先学”这个好习惯至关重要，而且对学生的学习起到很大的帮助。

有的老师也许会有疑问：一二年级的孩子这么小，他们能养成这个习惯吗？他们会坚持下来吗？让我引用魏书生老师说过的一段话来回答吧：“你只是喊要自学、预习，这样不行，只是认识到自学、预习重要，这样不行，只是感觉到自学、预习很好，也不行，一定要真的去自学，去预习。

自学预习一两次或三四次也不能养成习惯，要持之以恒。行动的次数越多，习惯的体就越坚固，越能经受得住各种考验。”我相信，用我们的耐心和恒心帮助孩子们养成一个好习惯，他们将会一辈子受益无穷。现在，我们小学三年级实验班的许多孩子就已经养成了良好的“先学”习惯，也具备了较强的自学能力。他们小小的年纪，已经可以在老师不布置作业的时候，知道自己该在家里学什么了；也可以在老师教第六课的时间段里，自学到第七课、第八课、第九课、甚至第十课。

记得在一本书上看过这么一段话：“播下一种行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”是的，只要我们坚持去给孩子们“播下一种行动”，他们就一定会“收获一种习惯”——一种良好的学习习惯。

2、以学定教，不教而教：

所谓“以学定教”是指教师要先检查学生自学、预习的情况，在了解班上学生的学习情况之后，教师再根据自己在上课过程中，检查学生的“先学”情况时发现的问题，去决定“教什么”和“怎么教”。对于大部分学生已经掌握的知识，教师就不用在课堂上反反复复地教，可以放在小组合作学习时，在小组内互学互教，这就是我们所说的“不教而教”。其实，所谓“不教而教”就是学生能够借助学习工具和小组的力

量去学会的，教师就可以不教。教学的难点和重点应该放在大部分学生在自学、预习中觉得困难的地方，而不是教师自己备课的时候认为困难的地方。

我们经常希望通过对课堂教学的预设取得良好的教学效果，所以将关注的焦点更多地放在备课方面，即更加注重课前对课堂教学的预设，而忽略了课堂教学过程中的动态生成。但是，在我们的实际教学中，课堂教学活动往往会出现一些无法预知的难点和无法预设的精彩。因为学生是活生生的人，我们可以设计一间房子，可以设计一场聚会，可以设计一件衣服，但我们无法设计有思想有生命的人。所以“以学定教”，随时根据学生的具体学习情况去调整我们的教学设计，在我们的教学活动中是非常必要的。

在我的英语教学过程中，就曾不止一次地出现过这些情况。记得我的学生们在学习生本英语教材第三册Unit Seven < Little Tadpoles Looking for Mummy > 时，我预设的难点是第15句: “Look! She has a green coat. She has big eyes. She has four legs. ”, 这句话其实也是Part B里的重点句子，我认为这句话对于他们来说较长，而且有名词的复数形式。可是在检查学生的预习情况时，我发现大部分学生都能够准确地把这几句话一口气说完。没想到的是，“Where are you?”这句我觉得容易学的句子，却有相当多的学生说不好，总是把“where”说成“what” 。所以，我只好马上改变策略，我在备课时预设的、准备用来教难点的课件取消了，改用了“捉迷藏”的游戏方式来教这个句子。这个在课堂教学活动过程中、根据学生们的学习情况发现的难点让我改变了原来的教学策略，这就是“以学定教”。

还有一次，在一年级第二册的Unit Five <Use Your Head>进入第三课时的教学时，根据前两个课时学生学习的具体情况，我的预想是让学生分组排练并表演这一课。可是，一上课，第四小组的学生们就已经齐刷刷地举起了他们的小手，原来他们已经在课前就自发地完成了排练的认务。我在表扬了这个小组之后，让他们给其他学生作一个示范表演。没想到，这时课堂上出现了无法想象的精彩。这一课讲的是乌鸦喝水的故事，因为瓶子的口太窄，小乌鸦的嘴巴伸不进去，于是它用了这样的方法来喝水：把小石头一颗一颗地叼到瓶子里, 边放进去边数数：One, two, three, four, five? 这样瓶子里的水就上升了，到了一定的高度，小乌鸦喝到了瓶子里的水。但是，这个小组把小乌鸦喝水的方法改成了用吸管来喝！吸一口数一个数，表演真是既生动又传神。我没有忽略这些动态生成的教学契机和教学资源，马上抓住这个机会，鼓励其他的小组也想想别的办法去让小乌鸦喝水，结果是“百花齐放”。

有的小组把故事改成这样：乌鸦把瓶子的上半部分用石头砸碎，瓶子变短了，于是喝到了水；有的小组把故事改成那样：在瓶子下部钻个洞，水喷出来，最后喝到了水；还有的小组把故事改成：把水倒出来，用杯装着喝；有的小组甚至把故事改成：用一块布伸到瓶子里，布湿了之后拿出来，把布对准嘴巴，让妈妈把水扭进它嘴巴来喝；另外，还有的小组把故事改成：把瓶子抱起来，对准嘴巴喝?? 他们那灵动的思维真的让我惊讶!他们都超过了我预设的目标，发挥了最大的潜力，创造了预想不到的精彩，同时也体现了孩子们的创新精神，这就是生本教育方法论的魅力。

（二）充分发挥“小组合作学习”的作用。

郭思乐教授认为，充分发挥“小组合作学习”的作用，会让学生乐学，教师乐教，是一种有效的教学方法。走进生本课堂，我们会发现，教师经常采用小组合作的形式组织教学活动。在《英语课程标准》里也提出：“创设各种合作学习的活动，促使学生互相学习，互相帮助，体验荣誉感和成就感，发展合作精神”，“使学生认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐与健康向上的品格”。我们都知道，英语教学是语言教学，语言是人与人交际的工具，语言的发展需要人与人之间的合作和交流。英语教学的目的是培养学生初步运用英语进行交际的能力。而实现这一目的的关键在于师生、生生之间的互动作用，尤其是英语课堂教学中的生生之间的合作学习。因此采用小组合作学习的教学形式，将大班化整为零，以点带面，开展以组为单位的学习交际活动，能够调动学生的积极性和竞争性，发挥他们的互助精神，培养他们的参与意识，进而增强集体的荣誉感，并取得良好的教学效果。

1、要建立动态的合作学习小组。

为了保证学生能够成功、有效地进行合作学习，教师应根据学生的实际情况，综观学生的学习基础、能力、特长、性别等因素，按照“互补互助、协调发展，组内异质、组间同质”的原则灵活地进行分组。常用的分组形式有：

91生本教育主要理念_生本教育理念

(1)两人互助式。同桌的两个人就是一个自然的互助学习小组。其优点是随时可以进行，并节省时间，这一般用于两人之间的学习活动。例如 Part C 部分的日常对话，或每天的一分钟英语Free Talk,教师可引导同桌进行互相问答，这样就使操练的面迅速地扩大到每个学生，使每个学生都获得参与学习和操练英语的机会。

(2) 四人合作式。这种形式是相对较固定的一种组织形式，也是我在教学活动中较常用的一种方式。通常由四人组成，尽量保证每个小组有一个优等生，两个中等生，一个后进生。Part A部分的课本剧排练和表演就经常采用这种形式。因为生本英语的教材是以课本剧的编排和学习为中心的（即我们说的“大表演”），所以这种形式是在生本英语的课堂教学活动中用得最多的一种。生本英语的课本剧的设计一般都以四人角色为中心，在以四个角色设计的课本剧中，每个小组中的成员都会找到合适自己的角色，每个人都有说英语的机会。即使有的学生刚开始不会讲或者不愿意开口讲，但他在小组中听其他同学不断说英语，也能时时接触到英语，并没有被遗忘。听着其他小组成员一次又一次的排练，不断的熟悉，再加上小组其他成员的帮助、互教，直到最后学会。每个班都会有这样的学生，在我任教的二年级生本班有一个叫做Rain的学生，她就是一个最好的例子。这是一个生活习惯很不好的小女孩，直到读二年级了，每天在家里还需要大人给她喂饭，而且一喂就是两个小时左右，根本没时间去学习，经常连语文、数学作业都无法完成，更别提听英语了。正常来说，这样的情况是很难把英语课本里那一个个英语故事学会的。但是，在我的指导下，在以小组为单位进行综合评价的背景下，他们组里的其他成员经常在课前或在合作学习时热心帮助她。有时候他们会先教最容易的句子，有时候他们会先教她最喜欢的句子，有时候他们会先教其中一个角色的话。这个孩子在家里因特殊原因做不到的“先学”，在小组合作学习时却可以做到，因为每个小组都有具备较强的学习能力和教别人的能力的“小老师”。正是强调了“小组合作学习”这个课堂学习方式，她的学习进度虽然比不上班上的其他学生，但还是能赶上教材正常的学习进度，也就是我们生本老师常说的“保底”, 即促进学生在原有水平上的发展。她的妈妈常常对我说，她了解自己的孩子，不良的生活习惯导致了学习习惯的不好，在英语学习方面，她能够达到这个水平，并那么地喜欢学英语，她感到很欣慰。

(3) 大组竞争式。一般以纵向或横向的一排或两排为一大组，在我的教学实践中，我经常把这种分组形式用于Part B的单词竞赛，Part D的游戏和解决难点的游戏、比赛等活动当中。

(4) 自由组合式。由学生根据自己的意愿自由组合，再进行学习、表演，构成动态的合作小组。这样组成的小组，组内的成员大多兴趣爱好相投，感情相融，有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的个性。我经常让学生们在课外利用这种方式来互学、互教、互演；或者在课堂上，利用每个unit的最后一个课时，让学生们在相对固定的四人小组表演完了之后，自由组合四人，再进行交换角色表演或拓展表演。

2、要合理分配小组成员并让组员明确各自职责。

（1）小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所收获。

如果不作任何安排，任由几个小组成员自由发挥，那么整个合作过程就会如同一盘散沙，学生从合作中得不到真正学习的机会和任何的提高。为了避免出现这样的现象，再加上我们每个班都有相对固定的四人小组，因此在成立小组时便给他们分好工十分重要。当我刚刚教一年级生本班的时候，我就已经做了这些工作。当时刚走出幼儿园校门的小孩子头脑中没有任何学习的模式，但他们的学习兴趣和学习热情都很高。以这个班为例，我将班上的40位同学分成了10个学习小组，并且给每个小组成员编了号，并作了分工：一号当组长，负责组织讨论与合作；二号当纪律员，负责维持合作时的纪律；三号当记录员，负责记录本组合作学习的情况；四号当汇报员，负责将小组合作的情况在全班作出汇报。老师要及时地发现问题并进行指导，加上每个同学都各司其职，少了许多的盲目性与争吵，小组合作对于他们来说是快乐而有效的。当他们逐渐养成良好的合作习惯时，我每次组织小组合作，就轻松了，也更乐教了。

（2）但是要注意的是，各小组成员的分工不是一直不变的，在一定的时间后（一般可以是一周、两周或一个月一次），我会调换他们的任务，这次担任组长的下次去担任汇报员，这次担任纪律员的下次去当记录员，让每个学生对小组中的四个角色所担任的工作都了解，都会做，并明白这四项工作都是缺一不可的。这样可以系统地利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习。

3、教师应在小组合作活动过程中对学生进行适当的指导和维持正常的课堂秩序。

合作学习是学生的一种学习方式，也是教师教学的一种组织形式，学生的合作与教师的参与、指导是分不开的。教师不能忽视自己在小组合作学习中的作用，让课堂教学沦为“放羊式”活动。教师是合作者、参与者、开发者，学生是需要点燃的火把，因此学生在展开合作学习的时候，教师切不可“袖手旁观”，要不断地巡视，维持正常的课堂秩序，并对学生在合作中出现的各种问题进行有效的指导，对开展合作活动顺利的小组进行及时的表扬，对已经完成任务的小组进行检查等等，都是非常重要的，能避免“无效合作”场面的出现，使学生的合作学习更有效。

（三）、重视小学生本英语教学的特点，遵循“大表演---小认识---勤熟悉”的教学途径。

（1）“大表演”和“勤熟悉”。

“大表演”指小学生本英语是以课本剧的学习和表演为中心的。在前置性预习方面，学生在教师的布置和学前的指导下对课本剧进行先学，为表演作好准备；在课堂学习方面，学生通过四人小组、自由组合小组、大组竞赛等形式去学习和表演课本剧；在学完一课之后，又对这一课的内容进行改编、表演，或者充分发挥学生的主观能动性和创新能力对课本剧进行整合和拓展表演；在全班面前进行单独的小组表演时，其他学生又在欣赏其他小组的表演过程在学习英语；课后，学生还可以和自己的朋友或亲人表演课本剧。每一个步骤都与表演息息相关，在一遍又一遍的表演中自然的学习英语、熟悉英语。因为英语是第二语言的学习，我们没有这种语言环境，因此不断地重复，不断地运用，不断地创造各种机会、各种环境去学习这门语言，是一种最佳的学习途径。在不断的表演当中，在做到“勤熟悉”之后，学生就能巧用这门外语，并真正把英语作为一门工具来掌握。

（2）“小认识”指的就是在学生得到了充分的表演机会，在“大表演”和“勤熟悉”的基础之上，课本剧里的那些语言知识对他们来说就是小菜一碟了，因为他们已经不知不觉的在表演中掌握了课本剧中几乎所有的英语句子，而且大多能脱口而出，并在日常的活动中去运用。记得在一次研讨中，有人提出这样的疑问：“一二年级的小孩子，没学语法，会运用自己学过的知识吗？”我也曾经有过这样的疑问。但是，有一天，当我在操场上看到孩子们无须排练、熟悉地运用学过的英语去玩“老狼老狼，几点钟？”这个游戏时，我被震撼了，我也懂得了：教材是死的，可是人是活的。而且中国有句成语：“熟能生巧”，也就是这个道理。其实，我们是无须担心的，孩子的潜力是估摸不到的，当你放开扶他的双手；当你给他一片自由翱翔的天空；当你给他自主学习的权利；当你相信他们，并给他们机会时，你会发现，他能行。

（四）注意在教学过程中激发学生的无限潜能，培养学生的创新精神。

江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不歇动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林。”我曾经在一本书上看到过这样一个故事：一位外国教育家来到中国考察。他到幼儿园里去，用粉笔在教室的小黑板上轻轻一触，黑板上就出现了一个小白点，他问这些孩子：‘这是什么？’孩子们活跃极了：这是星星，这是小虫，这是路边的石子，这是树上的甜果??各种各样的答案，丰富多彩的想象。接着，这位专家又来到一所中学的初一年级教室，做了一个同样的动作，提了一个同样的问题，全班学生茫然了：‘这是干什么？’专家语调轻轻地解释：‘没有什么别的意思，只是问，这是什么？’全班学生这才释然，齐声回答：‘这是粉笔点！’没有一点杂音。专家感叹地说：‘通过几年的小学教育，学生的思维都被训练成单向和固定的，缺乏想象力。’这个事实让我们看到了我们的教育的破坏性。美国加州的教育家认为，中国的传统教育方式固然有其优点，但它的缺点是扼杀了学生的创造思维。

在小学生本英语课堂中，随时可以发现“创新”思维的火花，孩子们常常会给我意想不到的惊喜。例如，在我教生本英语第一册Unit Six 的歌曲“Apple, Apple. I love You.”时，有的学生马上就把歌词改为“Cherry red, cherry round, cherry juicy, cherry sweet. Cherry, cherry I love you. Cherry sweet, I love to eat.”唱了出来，真奇妙！因为改编者是那些才刚刚读一年级的孩子呀！还有一次，在学习生本英语第二册Unit Eight The Rabbit and the Tortoise这一课时，有个小组居然把“龟兔赛跑”的故事改成了鱼和鸭子比赛游泳的故事！我们不难发现，在生本班的孩子们的脑袋里，世界从来就是多姿多彩的，答案也永远不会是单一的。

三、改变评价方法：从“片面”到“全面”。

评价是向学生反馈他们的学习情况的一种形式，其目的是为了促进学生全面发展。传统英语教学强调知识性，忽视能力培养，没有把英语作为一种工具来使用，使英语的教学和评价偏离了正轨，陷入了为知

识点而教、为考试而学的误区。郭思乐教授认为，教学作为激扬生命自身发展的手段之一，其评价必须是去控制性的。在教育系统内部，评价不是目的，只是促进教学的手段，任何的极端运用都会导致教学生态的破坏与教学的低率。而新课程改革的评价理念也提到了: “ 建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”

语言教学的评价应该更多地关注学生，必须考虑到学生浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、和较强的审美能力，以增强学生的学习信心和欲望为出发点开展评价。例如法国就非常强调对学生学习态度的评价，把它放在第一位。生本英语教育评价采取评研的形式，师生共同操作的两评两研的生本评价过程从整体着眼，从促进学生的英语学习出发，坚持形成性评价与终结性评价相结合的评价原则，形成性评价在学生的总体评价中占有一定的比例。这种评价是教育内部开展的，是去控制的，对学生的评价重激励、重发展、重能力。

许多教师已经认识到激励性评价的重要性，但只是把它作为自己上课的一种点缀，一种惯性的语言，而不是发自内心地、由衷地赞叹，学生听得多听得泛就渐渐地没了感觉。因此，给学生以激励性评价，不能只是停留在口头，或者是在需要做时才做的一种装饰，它需要时时渗透在教师的教育思想中，处处落实在教师日常的教学行为之中，及时才更有效。当教师对学生进行激励性评价已经不需要提醒的时候，我们倡导的“以生为本”的思想才能真正深入到我们的教学之中。

在我的教学中，我常用的评价方式主要有以下四种：1、口述式：我常常会在孩子们有进步或表现优秀时，及时对他们说：“你今天的英语课本剧表演真生动！” “老师看到你高高举起的小手，可真高兴！”“你能把最难的一句都学会了，进步真大！”等等激励性的语言。2、文字式：除了口头上的表扬，我还习惯在他们的书上或本子里写下一、两句由衷的赞美，如：Good boy! 等等；还可以用发放“表扬信”的方式让孩子们感受到老师对他们的努力的关注和肯定，从而激励他们更主动的去学习、去表现自己。3、评“星”式：我一般一个月（或两个月）会评奖一次，选出诸如“自信之星”、“倾听之星”、“进步之星”等等，并把那些孩子的照片张贴在课室。4、称号式：另外，还可以采用称号的方式来表扬学生，例如：可以给表演生动的孩子一个“优秀小演员”的称号，也可以给评别人的表演最中肯的孩子“小小评论家”的称号。 除此之外，生本教育还要注意对小组合作学习的评价。合作学习的评价观与传统教学评价有很大不同，它把“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为评价合作学习的最终目标和尺度。将个人间的学习竞争变为小组间的学习竞争，以小组总成绩来决定奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的格局。因此教师在日常的教学中要有意识地强化“合作学习小组”的集体荣誉感，例如：在课本剧的拓展表演中，我先让学生小组合作，共同改编、设计一个有创意的剧本，并在全班交流，让大家一起评出“最具创意奖“，通过“共同设计—互相交流—不断完善”的评价活动，让学生体会到集体合作的成就感。同时教师还要及时地对整个小组的学习作出鼓励性评价，如：××小组的创意很好，××小组的表演真吸引人，××小组的语音很准等等，让基础好的学生感到仅仅提高自己的成绩还不够，还必须尽力地帮助组内其他成员，而基础差的学生则认识到小组的成功取决于每个成员的共同努力，认识到自己对于小组所承担的责任，将压力变成动力，使小组出现互动、互助、互进的局面，达到学习评价的目的。

总而言之，教师应该及时抓住学生身上某一闪光点对其进行恰如其分的表扬，激起学生对学习的热情。对学生们的优点应及时地大加赞赏，而对于他们的缺点则旁敲侧击，这样，既保护了学生的自尊心，又能激发学生学习英语的热情。

四、善于及时反思：从“任务式”到“自发式”。

美国教育学家波纳斯在1989年就提出了教师成长的公式：教师的发展=经验+反思。而我也曾经看过这么一个事例：有两个美国科学家做过一个有趣的实验。他们在两个玻璃瓶里各装进5只苍蝇和5只蜜蜂。然后将玻璃瓶的底部对着有亮光的一方，而将开口朝向暗的一方，过了几个小时之后，科学家发现，5只苍蝇全都在玻璃瓶后端找到了出路，爬了出来，而那5只蜜蜂则全部撞死了。蜜蜂为什么找不到出口？观察发现它们一味地朝光源飞，被撞后不长教训。而苍蝇为什么找到了出口呢？它们在被撞后知道回头，知道另外想办法，甚至不惜向后看。这个小故事提醒我们虽然教师不注重反思不至于象蜜蜂那样有生命危险，

但不擅于反思则会窒息老师的创造，阻碍 教师专业的可持续发展。生本教育也强调教师应该及时写反思，我一般着重从下面几点去写：

（1）创新之处。在课堂教学过程中，当教师把学生当作学习的主人，学生就会常常迸发出“创新的火花”。例如：课堂上学生独特的想法、学生别具一格的回答、学生的充满创意的表演等等，都源于学生对知识独特的理解和感受，是十分可贵的教学资源。教师除了应当在课堂上充分肯定学生的表现，还应该把他们的创新之处及时地记录下来，这样不仅可以使学生好的思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。

（2）成功之处。在“以生为本”的英语课堂上，常常会出现许多的“亮点”，即成功之处。例如：课堂上无法预设的精彩、小组共同创作时冲撞出的思想的火花、学生之间的争论等等。把它们及时地记录下来，可以不断地改进和完善我们的教学。

（3）失误之处。无论多成功的一节课，也总会有失误之处，教师如果能够把它们也记录下来，可以常常审视自己课堂教学的失误之处，并不时地提醒自己，避免在下一次的教学中犯同样的错误；也可以让自己思考并想想解决问题的办法。例如：组织学生的学习活动是否有效；课堂教学是否有利于学生的自主学习；小组合作学习有没有流于形式；是否关注学生的情感、态度、价值观的发展；学生学习的兴趣如何等等。如果教师能及时对出现的问题进行回顾、梳理，并作出深刻反思、探究和剖析，使之成为以后教学时的借鉴，同时找到针对问题的解决办法和教学新思路，将更有利于我们往后的教学。

后记：

总之，我们要真正做到“以生为本”，并让英语课堂焕发出生命力，我们必须常想想：

学生对学习失去信心时，我们是否给予他们力量？

学生在学习中迷失方向时，我们是否给予他们指引？

学生遇到解决不了的难题时，我们是否给予他们支持？

学生喜悦地展示自己的作品时，我们是否给予他们鼓励？

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