爱华网二、实施“点拨”教学法的基本方式
“点拨法”是一种教学论，它帮助人们端正语文教学思想，明确语文教学过程，运用科学的语6文教学方法。在明确“点拨”法基本思想的前提下，作为第一线的教师，最关注的还是如何操作的问题。虽然说运用“点拨法”没有固定的模式，应该活掌握；但在教学中，基本的操作方式还是有的。
我在长期的教学实践中，摸索了10种点拨方式，有一定的实用价值；当然还很不全面，有的还有待进一步加以完善的必要。现提出来，仅供参考。
（一）暗示引发
在通常用语中，暗示是指人们有意识地用储蓄方式示意某人。心理学上所说的暗示则不同，它是指人从环境中的人或事物所接受的不知不觉或意识模糊的刺激及影响。这种人与人之间、人与环境之间的发的刺激影响作用，叫暗示。运用“暗示引发式”点拨，就是充分利用学生的暗示心理活动，促进学习某事物的需要、兴趣和动机。同时与有意认的心理活动相结合，以充分发挥智慧潜力，取得尽可能好的学习效果。具体的说，就是在点拨过程的开端甚至结束，并直接提出“学习什么”的目的，而艺术地把学生引入一种境地，来焕发合宜的时机和需要，启迪他们由衷产生相应的情感、想象和思维，使学生自然而又必然地获取某种知识和技能。“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的增长率效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向心灵之路的基幢（《帕夫雷什中学》）。苏霍姆林斯基的见解强调了“暗示引发”点拨教育的意义。我们来谈一个例子。高中第四册有一个戏剧单元，有《雷雨》《威尼期商人》和《窦娥冤》三篇课文。学生学戏剧作品有一定的难处，平时见得少，戏剧常识和分析方法也了解不多。为了达到实用而又别开生面的教与学的效果，我们打破了常规分析的教法。而是结合五四青年节活动，安排学生演一场戏－《威尼期商人》。把全班学生分成导演组、演员组、舞台设计组、表演评议组。教师将所有的有关材料全提供给学生，让学生精心准备，然后演出。学生成了导演，成了角色，成了评剧人，兴趣盎然，只知道自己是在演戏，忘记了自己是在带着任务学习。实际上，编导的过程就是一个分析剧本的过程；承担角色的过程，就是一个领悟台词及人物形象的过程；而评上，编导的过程就是一个分析剧本的过程；承担角色的过程，就是一个领悟台词及人物形象的过程；而评议表演，则是深化各项知识的过程，除了导演和表演，作为观众的部分学生也都在积极地学习。这种点拨，不是正面地直接让学生学什么，而是让他们去做些什么，用“做”表演活动，来激励他们的学习兴趣、需要和动机，围绕活动来学习知识，顺其自然地学习。在点拨实践中，进行暗示引发的途径是很多的。比如放诗歌或散文朗诵录音，将学生带入作品所渲染的意境中，使其在情感上得到陶冶等等。
（二）引路入境
境，指美好的境：怎样“入”？强调一个“引”字，也就是点拨。它不是牵拽，更不是灌输，它着重于让学生在心理上产生共鸣，在思维上达到同步。“引”，实际上是架起一座引桥，教师点拨学生，校正路线，特序渐进。引路入境的范围很广，既关联到学习方法的点拨，也涉及讲读教学与写作教学的艺术表现。如教《天山影物记》一文，教师进行配乐朗育，然后再进行评议式的描述，让学生沉浸在美的中，这种在情绪上引路入境是有效果的。再如校正习和中出现思杨情绪灰暗低沉的例子。一位农村中学生在文中散布对农村生活彻底捻的情绪，堆砌了不少能体现农村生活落后面的事例。引起不少学生的共鸣。怎么校正？一般方法是在讲评时提出批评。这样做，教师说套话多，虽然也有理有据，学生在情绪上却一时不愿接受。如果采取委婉迂回、引路入境的方式，效果就大不一样。教师先谈一点生活美的知识，作为引子，生活中饮食着美，客观中存在着美，但又不是俯拾皆是。凡是客观的存在于社会生活中、最能体现出人的本性、为人所宝贵的富有生活意义与人生价值从而易于唤起审美情感的社会生活事物，就是生活美。生活美并不仅仅表现在一些变态生活，如激动人心的社会事件、劳动与斗争的生活等，而且体现得最多的则是平凡的常态生活（普通的日常生活）。学生们常所视后者，这一点要特别强调。继之，教师又引出生活美的主要内容：（1）性格美。如农民任劳任怨的精神等；（2）风尚美，如淳相的乡村习俗；（3）事件美，如专业户的兴趣，移风易俗的新人新事等；（4）氛围美，如富有人情味的生活气氛。这样，使学生对农村生活有了一个全面的认识。第三步，避开病文，引导学生每人根据上述提示举出二三例。人声鼎沸，事例很多。同时有意点拨学生举出一些反例。第四步，对正例与反例进行辩证分析，用一分为二的观点分清主流和支流，学生学习过马克思主义哲学，这一问题不难解决。通过以上几步引发，学生已沉浸在生活美的境界中，火侯一到，再亮出病文，不待教师讲，便自有认识了，像这样委婉迂回，引路入境，能从根本解决认识社会生活的方法问题，也点拨指导了写作。
（三）辐射延展
点拨，着重于一“点”的拨动，打一个不太恰当的比方，一篇课文是一个沉重的物体，而拨动的某一“点”是垫在杠杆下的石头。石头支撑杠杆起作用，便顺利地移动了物体。这一“点”，可以是“课眼”，可以是“文眼”或“诗眼”。拨动这一“点”延及其余，抓纲显目。既在知识上放射开来，呈网状结构；又在能力发展方向扩展开来，形成发散式思维走势。这就是进行辐射延展式点拨要达到目的。如扣住文眼，用辐射延展的方法教《触龙说赵太后》一文。全篇的眼睛是“说”。辐射延展状况如下：
‘说’
→说的原因：国事危急，但太后爱子，不让子出质于齐。
→说的过程：从生活起居说起，说将自己的儿子托于太后，说太后为儿子作计，并议为计之短长。
→说的效果：太后纳谏，长安君质于齐。
通过上表的扩展，为时不多，学生在知识上至少有两点收获：（1）触龙的说话艺术；（2）文章谋篇结构的特点。在技能上也有两点借鉴：（1）学习说话；（2）学习扣住文眼分析作品。又如教《赫耳墨斯的雕像》，学生觉得好懂。教师为了深化学生的理解，使他们进行发散性思维，从“他笑了”这一不起眼的句子上进行点拨，学生的思维走势是分攻的：
‘笑’
→嘲笑、轻蔑、看不起。笑声里包含的意思是：堂堂的宙斯，也不过只值一个德拉克墨，没什么了起！
→满足的笑，得意的笑。含义是：宙斯的像值一个银币，不少啦！赫耳墨斯当然高兴，因为他认为父亲的像很值钱，而自己比父亲更了不起，那么自己的像更贵些。
教师顺势点拨收扰。提问：当雕刻家说赫拉的像还要贵一些后，赫耳墨斯是怎么想的呢？他会不会也是想，没有
什么了不起，只值这几个钱？学生联系全文思考，得到结论，赫拉的像只比宙斯“贵一些”，也贵不了多少，因此，赫耳墨斯那种狂妄自大的心理没有什么变化。他仍然是瞧不起的意思。对自己的像，他始终认为“人们一定要出高价来买”。因此，赫耳墨斯的笑是轻蔑的笑。在这个不起眼的句子上轻轻一“点”，学生串起了全文，有两点理解：其一是赫耳墨斯的形象；其二是这篇寓言的主题。由些可见，由一“笑”字让学生进行辐射延展式思维，讨论争鸣，求同比异，取得的效果不是比教师采用单一式的分析串讲要好得多吗？在写作教学中，辐射延展式的点拨也很常见。如下面是一则“观察札记”——
张二叔家的小院子十分宽敞，院墙四垒起了花坛，种了
各种各样的花草：有玫瑰、有兰草、有月月红……三间正屋都是青砖到顶、红瓦参差，十分气派。初夏的黄昏，一家人都歇工了，围坐在小院中央的石桌边闲聊。张二叔却闲不了，他正在侍弄培育的“猴头”。再过半个月，“猴头”就要上市了。新月初升，小院清幽。大家都在吃香喷喷的绿豆稀饭，张二叔还要饮两杯“洋河大曲”呢……
一般情况下，学生只能扩写成一篇情景交融的散文。其实，通过点拨，还在以下写作思路：
文体辐射：
→实用文（《猴头出售广告》）
→说明文（《猴头培养方法》）
→议论文（《从“农家花坛”说开去》）
→抒情散文（《小院夏夜》）
内容扩展（以议论文例）：
→赞农民生活如鲜花一样美好
→谈农民精神生活上的新追求
→浅浅农村生活美。
明确以上思路，学生就可以根据需要组织材料、补充材料进行写作了。
（四）逆转爆破
我们的常规教法是教师备课，然后设计教案，安排步骤。接着是教师讲课，最后布置作业。这种常规教学，沿袭日久，当然切实可行。是否非得如此沿袭不可呢？不一定。如果我们把这种课堂讲授、课后作业、教师批改、循环往复的教学模式看作是顺向教学的话，那么，进行逆向爆破式的点拨教学则恰恰与此相反，所以相应也称为“逆转”。教师把有关课文的材料给学生（成立阅读小组）,设计出一整套练习题，也给学生，让学生动完成。学生进行练习的过程实际上也就是提供反馈信息的过程。教师据此进行备课。批改作业，然后补缺补差，解决疑难，这就是选点“爆破”。这种方法能充分调动学生自学的积极性，教师完全做到对症下药，点拨能“点”到要害，“拨到关键。如教《人民的勤务员》，教师拟了一份自测试卷让学生在部分气氛十分浓厚的情况下一节课完成。下面是几道题目：
作这道题目的目的是掌握本文的内容。从时间上看，有平时，有假日；从气象上看，有晴天，有阴雨天，从地点上看，有旅途，也有驻地；从服务对象上看，有老人、妇人、孩子等；从事件上看，有扶老携幼，端水倒茶，打扫卫生等。作者的评论有两点：一是直接评论“寻找一切机会为人民服务”；二是引用毛主席的话：“一贯地有益于广大群众，一贯地有益于青年，一贯地有益于革命”。从答案上看，学生基本上能完成。
2、提问题
文章开头和结尾都引用了雷锋日记，在内容上有何异同？有何作用？它们的位置能否颠倒？
目的是让学生了解结构特色。学生回答不周全，教师在第二节课上进行点拨：两段日记都展示了雷锋同志高尚的共产主义情操。不同点是开头一段侧重于说明雷锋同志的生活宗旨，结尾一段侧重于提示雷锋所作所为的思想基矗作用是形成首尾呼应，提示全文的中心。它们的位置不能颠倒。因为开头一段有总领全文的作用，而后一段则是提示雷锋之所以这样做的思想基础，含收束之意。
题目还有一些，总之，这种点拨形式所要达到的目的，就是创设一种竞争气氛，充分调动学生智慧的潜力，让他们自己动手动脑，克服依赖思想。
（五）抽换比较
抽换是指：将课文中原有的重点、精彩点等有意抽去、让学生进行反思。比较的内容更多：或找例文与课文配合，求同比异，或是如抽换一样，将重点、精彩点抽出来，换上另一种内容或表达方式，进行比较。这也是为了打破每上一课都是叫好的沉闷格局，活跃课堂气氛，促进思维发展？这种点拨方法也适用于写作教学。如教《阿Q正传》
这个表中还有很多条，通过标点的抽换让学生们品味鲁迅使用标点符号的艺术？（1）原句中有两个感叹号，充分表现了这个豪绅咄咄逼人的口气，中间的一个破折号活现了赵太爷步步逼人的气焰。而抽换句则不能达到这一效果。（2）赵太爷的一句话仅九个音节，却用了三个省略号，表明四次才说完。“现在”一词，竞争重复两遍，停顿两次，甚至把“阿”与“Q”分开来说，巧妙的标点，维妙维肖地提示了赵太爷之流惶惶不安地心理和神情。显然，抽换句的表达效果也不如原句好。又如教《反对党八股》一文。为了促使学生对本文语言特色的掌握，我们也有意地将原文中的典型句子抽出，换成另外意思相同的句子，让学生比较思考。如“……但是没有什么内容，真是‘懒婆娘的裹脚，又长又臭’。”换成：“没有什么内容，显得空空洞洞，而且又拖沓冗长。”再如：俗话说：到什么山上唱什么歌。又如看菜吃饭，
量体裁衣。换成具体总是具体对待。哪一种语文通俗易懂，深入浅出，生动活泼，不言而喻。在作文批改过程中，我们也坚持不随意划去学生的文字，而是将教师的修改文字写在旁边，并略述之所以如此修改的意图。这样也留下让学生进行比较思考的广阔空间。
（六）纲要信号
有些文章要掌握的内容很多，重点交叉，头绪纷纭，为了使学生自己解决一些较为容易的问题，以便多出手来攻克某一难点，教师有必要用“纲要信号”的形式让学生先熟悉一部分内容（不待老师讲），有些文章浅明如话，几乎不用饶舌，教师干脆将“纲要信号”传递出去，使学生更快地通过学习的关卡。有些构思能力较差的学生，写作时手足无措，文章常常是“乱麻一堆”，怎么办？“纲要信号”传给他，让他明白作文结构的“格”，按照一定的定式来写，进行定向思维。这些，都是“纲要信号”所起到的点拨作用。什么是纲要信号呢？我们用实例来说明。茅盾的《白杨礼赞》从文体上讲是抒情性散文；从构思设计上讲是因物联想；从写作意图上讲是“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树”；从感情基调上讲是充满了赞美之情，从线索上讲是由描绘、概括而联想、赞美。白杨生长的大自然背景→白杨树的形象→由白杨联想搞日人民的形象。仅这些问题，单靠教师用语文表达既费时（一节课完成不了），又费力（学生可能感到纷纭复杂，难以有清晰的理解）。而如果用纲要形式列出来，变有声语言传达为无声的信号指示，就能事半功倍。如图
学生仔细审读上面纲要图象，其中的箭头方向与文字说明已组成一束信号，很快贮入头脑，再对照课文思考，一系列问题就可以解决了。这样从全局认识到全文之后，再局部剖析课文中的疑点、难点、重点，就具备了成熟的条件，而且思路广阔畅达，节省时间。事先向传送纲要信号与进行一般的板书设计不同，板书设计，实际是为教服务的。一套板书设计结束也是一课内容的分析的结束。板书设计反映了教学思路的走势，便于学生有条理地掌握一课学习的内容。而纲要信号也常常用板书形式出现，但它不是一课内容的全面概括，它主要是突出课文的某一点，某一部分。如《白杨礼赞》的纲要信号就主要突出在作者的思路上和文章的结构这两点上，至于语言特色、修饰艺术等不包括进去。一套板书设计常常是贯穿全课始终的，教师边讲边书。而纲要信号则不用教师去讲析，信号发也，提示学生怎样去思考。因此，板书设计是知识概括，纲要信号是思考方向的点拨。再举一例，差生写记人叙事文章，不会选材，不懂结构，不知详略，不明主次，如果总是讲述文章结构知识，空洞呆板，且又不能解决实际问题。与其重知识上的灌输，不如在表达上语言概述改成信号传递。如下图：
学生依上图构思，选材，结构，联缀，就如下棋，有了一个“定式”，有格可依，有路可寻。当然，纲要信号，只是一种思路上的点拨，不是定一种僵死的思维模式。
（七）激疑促思
“要尽量使你的学生看到感觉到能摸到不懂的东西，使他们面前出现疑问”（苏霍姆林斯基）。疑问，是思维的导火线，激疑与促思是孪生姐妹。“思”以“疑”为起点，有“疑”才有“思”，无“思”就不能释“疑”。当学生情感被激发起来，兴趣之潮也激荡起来，再点燃“激”与“促”这个外因之火，就更能发挥学生学习的主动性。进行激疑促思的点拨两个方面：
1、搭桥铺路
面对显露的疑难，教师搭桥铺路，牵引学生或正面突破，或迂回冲锋。比如初中的《一面》一文中有一句：”那笑声里，仿佛带有一点‘非日本’的什么东西”。这句由于故意微其徉，颇有些费解。而解释清楚，又大大有助于对课文的理解。于是针对这一疑难，教师引导学生“迂回”思考：（1）文章写于何时，有何背景？（2）文中提到的内山与鲁迅关系如何？何以见行？（3）内山是什么样的人？归纳学生的零星见解，便得出如下结论：《一面》成文于1936年。此时日本帝国主义已侵占我大片领土，中国人民对日本侵略者的民族仇恨已达到极点。因此，日本军国主义分子和特务分子的狰狞面目已深深地刻在中国人民的心中，而内山完造其、内山书店所为则相反，内山是为中日人民的真正友好而奔走努力的。因而作者把他当做“非日本”来写。这句话的真正意思是：那笑声充满了中日两国人民的友好情意，全然不像当时一般日本人（指日本军国主义分子）的笑声。故作者用“非日本”这样一种特殊修饰词来加以表达。
2、无疑处激疑
“于无疑处有疑，方是进矣”（朱熹）在无疑处激疑，可促学生深思，深思而后释疑，既深入了解内容，又提高了认识。经如祥林嫂之死，常被忽略。人们只关心的是祥林嫂的生前命运。其实，教师半路提出“祥林嫂是怎么死的？”这一疑问更能促进学生掌握祥林嫂这一艺术形象。课文前没有具体交待祥林嫂的死因。但从内容上判断，可推出祥林嫂是“老死”的，犹如一盏油灯，油竭忒尽灯灭。如果泛深入而谈是因为在封建绳索的捆缚下而死，虽正确但不具体。从实林嫂临死前的神态（肖像描写），从祥林嫂临死前的心理活动（与“我”的一段对话）以及短工的旁证，可见祥林嫂是自然死亡（老死）。这是一个畸形的生命。祥林嫂“老死”的结局丰富了人物形象的内涵。她是那样勤劳、那样善良，希图依靠勤劳的双手度过一生。而她生活的那个社会的专制制度、封建礼教和封建迷信不断地摧残她。那一幅“丧夫图”、那一幅“丧子图”、那一幅“木偶图”，组成了中国近代末期一代妇女的悲剧形象。而那一幅“中年老妪”图，使她被侮辱被损害的形象内涵更丰富了。一个不到40岁的中年妇女，按照生命自然法则正是年富力强之际，然而祥林嫂生命却枯萎了，世上还有比这更惨厉的侮辱和损害么？未老先衰，未到老死之年而老死。这是祥林嫂形象的独特的典型意义。教《祝福》，在这无疑之处发生疑问，并结合文章内容，进行推断分析，对认识小说的悲剧意义无疑是十分重要的。这种点拨法的长期运用，可使学生养成一个反复多思的好习惯，有利于创造性思维能力的形成与发展。
（八）再造想象
想象力，是一种认识功能。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”想象力的各类较多，我们所说的“再造想象”是根据语文的表达或条件的描绘（图样、图解等）在头脑中形成有关事物的形象的想象。在讲读教学中点拨学生借助于再造想象来理解他们未曾感知的有关知识，认识他们示曾经历的生活，才能对文章的内容及其表现方法有深入的理解，有助于提高学生的观察力和写作能力。比如，社会生活是纷纭复杂的，而作者在文章中表达生活的内容都是经过提炼的，是“过滤的生活”。如果教师让学生读作品时，通过作品中的语文信息想象到事物的原理及生活原貌，就能趔理解作者是怎样由观察生活到表现生活的。如鲁迅《故乡》中的“我”回到故乡后，来到“我家的门口”看到“瓦楞上许多枯草的茎当风拦着”这一句语文十分简约，但留下了多层次的想象空间,教师提出问题进行点拨：作者写的是什么？生活的原貌是什么？为什么这样写？学生的想象翅膀在款款而悄。首先想象，作者写的不是“房上”的草，而是“瓦楞”上的景。接着再想象“我”既观察如此之细，势必还看到其它种种情景：旧屋、荒院、杂草、枯树等等，可为什么只写：“瓦楞上”的“枯草的断茎”呢？这还要堤泊想象“我”急于见到家中的亲人，匆匆往
院内走的情景。想到这些，就可以理解此一句已表现悲凉之情，无须在凄凉之景大力泻染了。这种想象力的发展，对选材、写景诸要领的掌握是很有裨益的。在教议论文时，占据学生要进行“再造想象”，使语言表达的抽象道理形象化，就容易理解得多。这是因为抽象的东西是从具体的东西来的，要掌握抽象的道理最好证自己的思维之鸟飞回到事实原野上。比如我们讲《个人和集体》中的句子：“他骄傲，有了一点成功，就盛气凌人，不可一世，企图压倒别人……”（还有很多例子），他们就让学生发挥想象，在现实生活中找出“他”，给“他”画漫画，这样，“他”的形象给人的印象就更深刻了。如果教一些结尾耐人寻味的小说，让学生发挥想象，写点想象作文，就更有助于学生把握人物、理解主题。如学生学习《我的叔叔于勒》，在教师的占据下，写成《于勒叔叔回家》，想象“一家人”看到于勒仍是穷鬼就赶紧避开之后，于勒偶然在海边拾到一贵妇人丢失的名贵戒指，发了大财，终于又回到“家里”。“一家人”设宴款待，于勒借机揭露“一家人”的丑态……这样写，说明学生对小说的主题有了更深刻的理解。
（九）“挑拨”争鸣
为了培养学生的创造思维能力，进一步挖掘学生的智能潜力，打破沉闷的课堂气氛，适时“挑拨”起争鸣的战火，是很好的占据手段。这种形式也适应青少年敢于探寻知识的心理特点。在中学课本中，有很多值得争鸣的篇章，为我们从事这种点拨提供了条件，知识越争越多，思路越辩越清，问题也越议越明。如教《柏林之围》，儒夫上校到底是一个什么样的人？这就是一个值得争鸣的话题。教师直截了当的提示学生：分析儒夫上校的形象，深掘理论或事实根据，两军对垒，战火纷飞，课堂像一锅沸水。学生的观点有两种：儒夫上校是爱国者，儒夫上校是侵略者。两边都有似乎很实在的理由，在谁也说服不了谁的时候，教师不忙于揭底，而是再点一把火，再拨一次灯，点拨学生思考普法战争的性质。学生说：普法战争裨上量声普法统治者争夺欧洲霸权的战争。双方都是非正义的。这是学生给自己泼一瓢冷水，看来问题还是难分难解。当学生将希望完全寄托在教师身上时，教师才亮出自己的看法：只有联系人物活动的历史背景和社会环境来分析人物形象，才能正确理解人物的思想性格，深入揭示人物思想性格形成发展的社会根源与阶级根源，对儒夫上校的评价必须了解历史背景。众所周知，1870－1871年的普法战争是由路易．波拿巴挑起的，目的是为了延长自己的统治，扩大疆土，争夺欧洲霸权，力图阻碍德国的统一，以便蚕食它的领土。他的野心同普鲁士宰相俾斯麦的通过战争统一德国的战争政策发生了冲突，于是对普宣战。开始，这场战争在德国方面是防御性的，在法国方面是有侵略性的。这就不难看出，当法国处于侵略性阶段，儒夫上校的爱国主义实质上是一种民族扩张主义和沙文主义。在色当会战之后，法国则转为正义的防御性战争，儒夫上校所想的是从本国人民的利益出发，因而是值得歌颂的爱国主义。教师的这一分析，从儒夫上校是什么人物这一点是是息了风波，从学生的内心世界上，争鸣的余韵还在扩散。他们尝到了争鸣的乐趣，这种内存的动力必将越来越发挥较大的作用。创造思想，会引起一系列的心理反映，涉及人的全部心理因素，教师如果在造就良好的心理环境上下功夫，使学生无拘无束，敢想敢说，敢于挑战，那么，学生就会处于兴奋活泼的状态。心理学表明，在这一情况下，学生的智力火花就会得到燃烧。这，这就是我们进行“挑拨”争鸣点拨的根据之一。
（十）举隅推导
教师讲“一”，让学生“反三”，教师讲“一”，让学生“知十”，并且能充分地调动已有的知识潜力，推导、综合、分析出新的知识，这就是进行举隅推导式点拨的效果。所举之“一隅”，所推导的“触发点”应当是典型的例子，具有一定的知识辐射因素，对于高中学生来说，这种点拨方式
是深受欢迎的。因为他们已经逐渐的显露出试图独立的探索读写中遇到的各种各样的困难的心理倾向，他们对难度不大的理论推导较感兴趣，他们的思维能力由经验型向理论型转化，独立思考能力有所提高。不轻信、不盲从，对各种问题能谈自己的见解。我们应当不失时机地抓住这一心理特点来培养学生综合性、创造性的思维能力。比如学生《祝福》一文，学生已经懂得，祥林嫂的悲剧命运，主要是通过“眼晴”来表现的，《祝福》中三次较为集中地描写了祥林嫂的眼晴已为学生所熟知。学生们还懂得的鲁迅的名言：“要极省俭地画出一个人特点，最好是画他的眼晴”。学《祝福》是不是就到为止呢？倘若如此，学生还有不满足感。教师适时举隅：如果把鲁迅的“画眼晴”艺术仅仅看作是描写人物的眼晴，只算是狭义的解释。其实，鲁迅的所谓“画眼晴”是形象的比喻，是一个理论上的概括：是艺术创作中典型化的一种手段或准则。这样“拨一拨”，目的是挑起学生对平时所读的鲁迅小说中的“画眼晴”片断来一次综合整理。学生举的例子很多（正是“反三”）：祥林嫂四次发出“我真傻”的喟叹，用业表现她凄惨无告的精神状态；《白光》中作者让封建科举制度的殉葬品陈士成三次产生“这回又完了”！的幻觉，用来表现他隐入疯癫的绝望心理；《药》中仅“这大清的天下是我们大家的”，一句话就表现出夏瑜的革命民主的思想：《孔乙已》中孔乙已反复说“窃书不能算偷”，画出他的迂腐；《故乡》中用“细脚伶仃的圆规”来刻画杨二嫂这个病态社会的畸形儿；《阿Q正传》中通过龙虎斗、画圆圈的描写，生动地刻画了阿Q的精神胜利法等。学生例子举完了，教师再点拨学生归纳，于是就有了结论，画眼晴这种典型化的手段，在鲁迅小说中运用得相当广泛，比比皆是。归纳起来有三种情况：其一，让人物反复自己的语言或动作，以显示其灵魂。其二，抓住人物关键性语言，显示人物的灵魂；其三，捕捉人物外貌、性格、行为的特征，显示人物的灵魂。学生这样由《祝福》一篇而串起鲁迅其它名篇，不仅深化了已有的知识，而且掌握了这种方法去攻取新的堡垒。
上面，我们例谈了十种点拨方法。很显然，这不是齐全的罗列，而是通过一些常见的例子来谈种种点拨方法的特色。应该说，点拨方法是在实践中产生的，随着教学实践扩展而扩展，随着地点、时间、人事、教材等因素的变化而变化。
