爱华网（北京十一学校语文老师，刘伟）
（本文根据刘伟老师在2016新学校年会上主题演讲整理而成，有删减。）
我想通过这样三个词来跟大家分享一下我对语文教学的一些理解，这三个词分别是：“窄门”、“金针”和“浮桥”。
窄门
“窄门”这个词有一个源头，是在《圣经》里，耶稣对众人说：“你们要努力进窄门。”
可能大家很难认同这样的想法，语文怎么可能是“窄门”呢？因为我们平时都觉得语文无所不教，包罗万象，中外经典、人文、社科、情感教育、人生哲理等等，我们的很多东西都能放在语文里面。
我的同事跟很多同行接触的时候，我经常会听到这样的焦虑：“那么多的好文章讲不完，现在给语文的课时越来越少，语文没有地位啊。”而在十一学校，基础语文一周三课时。所以这里就出现一个问题：
无论我们想传递给学生多么多的思想、多么精彩的文章，我们都必须意识到我们有限制，语文教学有它自身的限制性在里面，当然这种限制也是普遍性的。
比如说：我们的课时一定是有限制的，给你一周七节课依然讲不完。我们的限制就是，我们每一天、每一节课只有45分钟；我们的限制是，学生的时间也是有限的，因为学生不止学语文，还要顾及其它学科。
所以，我们语文老师就必须去思考一个问题：我们如何去面对这种有限？我很喜欢一个修辞，就是如何让骆驼穿过针眼，我特别迷恋这个修辞。语文也是一样的，我们有那么多的想法、我们有那么多美的文章，我们如何让它穿过针眼？如何让它进入到课堂？
语文教学中的有限与无限是什么关系？我觉得有一个比喻很恰当，“要给学生一滴水，老师先要有一桶水。”
我们有没有思考过这一滴水和一桶水是什么关系？如果我们有一桶水，我们只给一滴水，那么这一滴是哪一滴？这一滴水和桶里其他滴的水是一样的吗？是任意一滴吗？如果是任意一滴，那我们是有问题的。
我们必须用理论去解决这样一个问题，在有限的语文课堂上，我们给孩子的那个无限是什么？当我在思考这个问题的时候，我想到了大学学语言学的时候，知道的一个语言学家，索绪尔。
我觉得，他语言学的理论为我们解决了这样一个问题，或者说为我们解决这个问题提供了非常好的启发。索绪尔提出了两个概念的区分，就是“言语”和“语言”的区分。
每个人的言语都有自己不同的风格，但是，我们都能听懂他们在讲什么，这就是语言。言语是个别的、具体的，而语言是社会的、抽象的。虽然我们每个人在讲不同风格的话、从不同的角度讲话，但是我们全都能够听懂彼此的话，为什么？因为我们的话背后有同一套语法逻辑，我们都在讲汉语。
这就帮我们解决了一个问题，也就是说，言语是无限的，而语言是有限的；言语是一个表层的结构，而语言是一个深层的结构。
比如说：“我们在国家会议中心开会。”这当然是一句言语。但是我们看下面：“你们在水立方参观，他们在操场打篮球，我在教室里读书。”我们可以随便举例子，比如说：“此时此刻，我爱人在家里看孩子。”大家看这些话表面上是不一样的、是不同的言语，但是背后它们是一句话。
为什么这样说？因为它们都是谁、在哪里、做什么，都是主语加一个地点状语，加上一个谓语组成。所以，我刚才看似说了很多不同的话，实际上是同一个语法结构。那么，这给我们什么启示呢？给我们的启示就是：
我们的语文教学应该找到这些语法、应该找到这些深层结构，这应该是我们给学生传递的有限。如果我们把这样有限的语法传递给学生，学生就有可能用这种有限去面对无限。
实际上，这样的做法也得到了理论研究的证明。
前苏联有一个文艺理论家叫普洛普，他写过一本书叫《故事形态学》。他对俄国100个民间故事做了研究，研究以后，把100个故事归纳成了31种结构。虽然表面上有100种，但实际上他归类做了深层的研究，发现深层结构只有31种。
比如说下面是三个情节：“沙皇以苍鹰赏赐主角，主角驾苍鹰飞向另一国度。老人以骏马赠送主角，主角骑马至另一国家。巫师赠给伊凡一艘帆船，伊凡乘船渡至另一国家。”
大家可以感受到，我们平时读书的时候也会遇到类似的情节。这三个情节深层的语法是一致的。沙皇、老人、巫师，只是身份在变，都是给予对方一个东西，背后的功能结构是一致的，是可以找到这个深层的语法的。
我觉得，这对于我们的语文教学是一个非常大的启示：
我觉得语文教学的有限，应该首先解决的就是最一般意义上的语法，就是不同的语法。
比如说我们所有的文科老师、语文老师都熟悉的，一个一般的学生读小说要有一套语法、读戏剧有另一套语法、读散文、诗歌又各有一套语法。
为什么这么说？比如我们讲小说的时候，人物、环境、主题、情节不可能不讲，这一定是小说的语法。但是我们假设一个孩子看诗歌的时候他说，人物、环境、主题、情节，他读诗歌的时候找情节，那就错了，那不是诗歌的语法。
我们首先应该把这些基本的语法、文类的语法教给学生，学生有了这样的语法，他就可以面对无限的小说，你拿过任意一篇小说，当然是我们现在这个阶段接触的小说，肯定是有无情节的小说，它都可以解决的、都没有问题的。我曾经用一个比喻的方式去说明这个问题，我们每个人都使用电脑办公，我们用word软件去打开.doc文档，但是你不能用一个excel软件去打开一个.doc文档。适用不同文类的，是不同的语法。
但是，我觉得如果我们止步于此，还是不能够让我们满足的，因为它只是一个大类的语法，其实还可以更细分。比如说，咏物类的文章的语法，学生在接触这些文章以后，我们会让学生去对比、让学生去研究，大家都熟悉这些文本：《爱莲说》、《白杨礼赞》、《海燕》，在我看来这在语法上是同一篇文章。
为什么这样说？大家可以感受到，《爱莲说》莲花的特点联系到君子品格，首先莲花是出淤泥而不染，濯清涟而不妖。所以我们把莲花在这个特点的基础上，我们给它象征化，认为它是一种君子的品格。
我们再看《白杨礼赞》，白杨树伟岸正直，作为人民朴质、坚强、力求上进的精神的一种象征。而高尔基的《海燕》，海燕在风浪中的搏击，把它给象征化为面对困难，执着、乐观、坚定的先驱者。
我们可以看到，这三篇文章共享了同样一种叙述策略，无论你是一朵花、一棵树还是一只鸟，都是在特点的基础上去隐喻化、象征化，建构出我这样一个文本的表达方式。所以，在本质的语法上，它们是同一类。
但是我们把《海燕》拎出来，我们会发现，郑振铎的《海燕》和高尔基的《海燕》都叫《海燕》，却不是一篇文章。为什么这样讲呢？如果大家读过郑振铎的《海燕》，会发现郑振铎在远洋的油轮上，是在大海上看到海燕，郑振铎想到了家乡的燕子，引起了他的思乡之情。
所以，这个文章的路数就完全不一样了，实际上是作为一个起新的线索，这个文章是我看到海燕，激发了我对于家乡的记忆，从而我思乡的情感也被激起来了。虽然题目一样，但是本质上是两篇文章。
《海燕》和季羡林的《海棠花》题目不一样，本质上是一篇文章。为什么这样说？是因为季羡林留学德国的时候，在德国去研究所的路上见到了海棠花，一下子想起了家乡的海棠花，思乡之情又出来了。
孩子们发现了文章的深层结构以后，再见到同一类的文章，他们就能够迅速地把握到文章的脉络，而且对于他自己写作而言，也是一个巨大的帮助。
我觉得，普洛普也好、索绪尔也好，给我们语文最大的启示就是：
我们要在无限里去寻找有限，我们找到有限以后，再让学生带着这种有限回到无限，我们就能够让孩子具备一种文本的解读能力。
这是著名作家余华讲的一句话：“写作很奇妙，就像人生一样。一个人也许会在宽广的道路上越走越窄，但也可能会在狭窄的道路上越走越宽，从羊肠小道走到了遥远的天边。”
我觉得，我们的语文课堂也是一样的，语文课堂是一道窄门，我们可以往宽处想，这是没有问题的，我们可以把特别多的内容都纳入进来。但是我们要向窄处行，从宽中找到窄，才会从窄走向宽。
金针
第二个词是“金针”。大家看这个人物熟悉不熟悉？这个只显露半个脑袋的背影是谁？没错，是孙悟空。而画面正中的这个人是昴日星官，他妈妈毗蓝婆菩萨有一个非常重要的兵器，是一根绣花针。
孙悟空在遇到蜈蚣精的时候，没有办法战胜，因为蜈蚣精整个胸前全都是眼睛，放着金光，孙悟空失败了。毗蓝婆在她儿子昴日星官的眼睛里，用七七四十九天，练出了一根绣花针。
既然语文是一道窄门，既然我们只能给孩子有限的东西，既然我们的课时和孩子的时间也是有限的，我们也要练。
我们也要从中萃取出“金针”教给孩子，不可能随便一个东西去给孩子讲，不可能随便一滴水给孩子喝，我们应该去找到精华、找到方法。
同时，我为什么用“金针”这个词呢？还有一个原因，元好问是很有名的诗人，他有一首作品叫《论诗》，其中有一句：“鸳鸯绣出从教看,莫把金针度与人。”
元好问想表达的是，我作为一个诗人，我把诗写出来给你看，但是我不会告诉你我的诗是怎么写出来的，而这也是没有办法传递的，这是读得之妙。所以，我们中国古人写文章，作者是不可能把做法教给你的，这都是个人的一种修养、是一种天赋。当代很多小说家也在引用元好问这句话。
但是我们语文老师却不能这样，如果语文老师找不到这根金针，你说语文要靠天赋、直觉，上课你上什么？没有办法上了，我们语文必须要找到这样的金针。
土耳其的一个得了诺贝尔文学奖的作家，帕莫克，他好几本书都非常棒，其中一本名字叫做《红》。他讲过一句话：“文学就是用一根针挖一口井。”我在想，这对于我们语文教学的启示是什么？语文老师能够把什么样的金针给学生，能够让学生用这根金针自己就能够去解读课文，就能够穿透这个文本呢？如果我们没有这样的针，总是要你陪着他去解读这个文本；如果他有这个针，让他去练习使用，他是不是就可以自己具备解读文本的能力了。
所以呢，我们回到语文的核心素养，大家都很熟悉，这两年我们都在谈语文核心素养：语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。
“鸳鸯绣出从教看,莫把金针度与人。”我觉得我们现在的感觉就是这样，这个素养没有清晰地提出来，我们也认可这是学生语文的核心素养。问题在于，语言如何建构与运用？思维如何发展与提升？审美如何鉴赏与创造？文化如何传承与理解？我们的金针在哪里？
在我的大学本科时代，有一个原来是做辅导员的老师，他突然之间转岗了，给大家开了一门选修课，叫《摄影艺术欣赏》。上了那门课以后，坦率而言我有一点失望。老师拍了很多特别漂亮的照片，在上课的时候老师的基本程序是这样的：拿过一张照片，然后说你们看这张照片很美啊。我们下了课之后，就觉得看了很多很美的照片。
但什么是审美？我们不可能像这样，在上完语文课后，让学生出去说这个作文很好啊、这篇文章很妙啊，哪里妙？我们怎么描述一张照片？你的光影、你的构图、你的视角等等，这都是描述一张照片的方式。如果你只说美，这就是一种范话，孩子永远不可能有这个语言能力去说出这张照片哪里好的。
我们在教一节语文课文的时候也存在这样的问题，我们去分析一篇课文，你不能只说这个人物有意思、他写得很生动。你要怎么去描述？我们必须找到这样的参数。
这学期我们要找《孔乙己》了，因为我得知第二天我特别崇拜的教授要来听我的课，我很焦虑，专家要来听课，大家可能都有这种感受、有这种经历。专家要来听课，怎么讲《孔乙己》？孔乙己被人讲过一万遍了，解读《孔乙己》的文章可以写一本书，可以写孔乙己的阅读史。
我在想，我怎么去面对这样经典的文章、我怎么去讲出孔乙己的独特性？我感到焦虑，按照美国一个文学教授哈罗德布鲁姆讲的概念，我是“总想找到自己解读《孔乙己》的独特路径、独得之妙，显示自己的不一样。”焦虑了一晚上，到11点钟我决定放弃，不要这样想下去了，问题错了，我想给陈老师留下一个好印象，看看我解读文章多不一样。
我的出发点错了，不是学生，是我自己。
有的时候，我觉得我们语文老师应该有一种能力，敢于朴素的能力，我分析我教的初二的学生，他们几乎都是第一次去面对人物类的小说。那么，一个初中的孩子怎么能够去解读一个小说中的人物呢？他怎么能够通过自己的解读去靠近鲁迅呢？我觉得，这应该是这堂课要解决的问题。
我就想，我从小在上语文课的时候，老师也一直在教。教什么呢？我们怎么去理解一个人物，理解一个人物有心理描写、肖像描写、动作描写、语言描写。我加了一点，他者反应，比如说一个人走进这个现场，到前面讲了一句话，或者刚往这里一站，大家鸦雀无声，这可能是习大大来讲。为什么？大家的反应可以说明这个人物的状态。
我在上课的时候跟学生开玩笑：“我们正在讲课，天花板突然碎裂，一条大蟒蛇钻了出来。这个时候，某某同学直接奔出了教室。这个时候我们看到某一个女同学非常从容地拉开了自己的笔袋，从中拿出一把小刀面对蟒蛇。”这是反应，我说是不是可以说明这个女同学非常从容、镇定、勇敢？所以，他者反应应该是我们追踪人物一个很重要的参数。
为了把这些传统的参数集合起来，让学生好记，给他提炼出一个工具的模型，我重组了一下，也不存在什么英文单词，就是陌生化一下，变成了这样的几张理论卡牌，发给每个学生的小组，分工合作：你这个组就找有没有肖像描写、你这个组就找有没有动作描写、你从这里能够读出什么。最后，全班再拼图去理解《孔乙己》。
我们把这个金针给学生以后，发现是让我很意外的：一个找动作描写的小组给我反馈的结果是：“老师你看，孔乙己刚出场的时候到酒店里是排出九文钱，很阔绰的样子。但是后面，孔乙己的命运没落了，没有钱了，从兜里摸出了四文钱。”大家想想，我们坐地铁的时候有的时候找不到硬币的那种感觉。从排到摸，鲁迅就用一个字的变化，写出了孔乙己命运的变化。
我没有说，我只是把工具给孩子、我把金针给孩子，带着这个金针，他就可以穿透文本。有一组学生跟我讲：“你看对孔乙己的外貌描写，鲁迅写孔乙己身材高大，这证明孔乙己这个人本来是可以有谋生能力的，但是居然他没有谋生能力。为什么？因为读旧时代的书、因为科举。”
我们会发现，当我们把这些参数、这些金针给孩子的时候，孩子就能够自我发现，而且这种自我发现能够让他自己靠近鲁迅，认识到鲁迅的伟大。
而不是我作为一个中学老师，我上来说：“你们现在要学习我们中国现代文学史上最有贡献的作家鲁迅的文章了。”这样他们没有感觉的，就像李春宇老师教物理课，要让孩子从体验出发。那么，我们给了他工具，其实也是让孩子有自己文本阅读的体验，我们是给他一些维度让他去描述、让他去发现。
同样，我还想再拿鲁迅先生的一篇文章做例子，这篇文章叫《风筝》。关于这篇文章该不该留在中学的教材里有很多的争议，有很多教材选本已经把《风筝》清除出初中的语文教材，因为《风筝》的解读是非常有难度的。但是，我们的教材保留下来了，我在面对《风筝》的时候也在想，该不该讲、如何讲、难度来源于哪里？
有的时候，我觉得难度就来源于我们没有“金针”，并不是这个文本有多么难。
在今年十一学校的年会上，我做了一张海报“冲突”，大家会发现文学类文本里面很少没有冲突的。冲突又分成很多的种类，有人与人的冲突、人与社会的冲突、人与自我的冲突、人与自然的冲突。
那么，我在讲《风筝》的时候，我第一个切入的就是这样一个工具，我说：“大家要注意，在文学尤其是叙事性文本中，我们要善于发现文本中的冲突。那么，文本中可能有这样几种冲突。”
好了，工具给完了，我又不管了，让学生自己去做。他们有的在《风筝》中发现：“我折断了弟弟的风筝”，这就是冲突，人与人的冲突。而人与自我的冲突有：过去鲁迅认为折断弟弟的风筝是对弟弟的惩罚，但是后来他认为折断弟弟的风筝是对弟弟精神的虐杀。人与环境的冲突是鲁迅不愿面对让他想起故乡春天的风筝，想要躲到严冬中去。鲁迅看到风筝以后就想躲开，为什么？因为他要躲开这段记忆。
当孩子把这些冲突梳理出来的时候，我就让他们梳理冲突的原因是什么、这里揭示出怎样的意义。我们发现，把这样的工具一给孩子，这篇看起来很难的文本就被穿透了、就被解读了，而且鲁迅前后的变化是因为接受了一种新思想的启蒙，学生也看到了这种心理变化的轨迹。
我在想，我们语文教学有的时候要给学生一根针，因为一根针能够掘出一口井，可以从一个很小的切口进入。所以，有的时候我们说文章难，只是因为我们没有金针而已。刚才我们说了，解读有金针，写作有没有金针？审美、鉴赏有金针，创造有没有金针？可能很多人觉得写作文怎么会有金针？很多大学中文系毕业的人说：“我想要成为一个作家，我才考中文系的。”然而，我们到中文系的第一堂课就告诉我们，中文系不培养作家。
但是这两年，我们国家的中文系有变化，为什么？因为受到美国的创意写作影响，出现了很多书，在讲创意写作。因为美国有很多作家接受过专业的训练，实际上文学有一些可训练部分，有没有天才的部分？有，但是，我觉得作为一个语文老师，天才不是我们讨论的对象。
我受到了两位老师的影响，一位是原来的北大中文系的主任陈平原教授，他讲过一句话：“教学就是为天才留空间，为中才立规范。”作为语文老师我们会发现，有些孩子不是你教的，是天然的，可能因为小时候阅读、可能因为天赋，作文写得很棒，那不是我们焦虑的对象。
作为语文老师我们应该去考察的是，我们如何找到“金针”，帮助那些一般的孩子，让他用了这样的办法也能够写得很好。
我看过陈翔老师的一篇文章，他在文中说：“我们现在的写作应该完成一个转换，从知识性的写作知识到程序性的写作知识。”我们会发现，现在我们到各处去听课，包括我们去进修、培训，我们可以听很多人讲，写作要涉及到哪些知识。但问题是，有没有怎么写的知识。
文学理论里面有很典型的概念叫陌生化，因为文学很多魅力来源于陌生化。比如说，在内容与形式上违反人们习见的常情、常理、常事，从而使欣赏者增加感受的难度，产生别样的文学感受。
这是很多作家惯用的文学技巧。但是你告诉学生说：“你写作要陌生化。”学生就蒙掉了，老师我怎么陌生化？我不知道怎么陌生化，我也觉得你说得有道理，但是我不知道怎么陌生化。所以，我觉得语文要把这样的金针开发出发，怎么陌生化？我提供了一个工具、视角，你变换一下视角就能陌生化。
大家可以看一下我们学生的作品，北京是经常堵车的，这是一个孩子正面从人的视角写的堵车。
我们可以说，正面描写得很精彩、很漂亮。
大家再看这个：
以一只鹰的视角写北京的堵车，大家可以看到，这种经验很鲜活，我们初看也很陌生，但是我们所有人在读的时候，都能够识别出来他在写堵车。但是，堵车在一只鹰的眼睛里，就变成了龙和蛇，你阅读的兴趣也自然而然就来了。所以，今天有了视角的变化，你就可以陌生化了。
这是我们孩子写的《猴博士的笔记》，从一只猴的角度去写北京的春节。马上又要临近春节了，大家知道北京的春节人们都走了，三分之二都不在北京了，整个北京城变成另外一个北京城了。孩子是这么写的：
大家会发现，从猴子的视角去写一下新年时候的北京，人能说什么呢？人就是现实主义的眼光。是的，年本来也是一只怪兽。所以，孩子还利用了已有的文化知识的储备，蛮有意思的。
我觉得当我们语文老师知道教学是一个窄门、当我们知道我们的时间是有限的时候，一定要去找到这样的金针、找到这样的方法论，没有方法论，是相差甚远的。
浮桥
最后，我想跟大家说第三个词，“浮桥”，我们要给学生架一座“浮桥”。我觉得“浮桥”是我理解语文课堂的伦理学，我觉得所有语文老师可能都要思考一个问题：老师、学生、文本之间是什么关系？
我相信，到今天为止，大家已经能够有这样的共识——教师不是布道者。
我想简单讲两个我的经验，一个是我作为新教师接受区里培训的时候，听过苏霍姆林斯基给教师的建议里的一个典故，说有一个历史老师在上公开课，吸引着区里的教研员听得入迷，下课的时候他问了这个历史老师一句话：“你备这节课用了多长时间？”历史老师说：“我准备这节课用了15分钟，但是我真正备这节课已经用了20年。”我当时作为新老师坐在下面，听了这番话后，明白我们要好好备课，讲好一节课不容易，要多积累材料。
但是我也在反思，我在反思什么呢？我在想，我20年懂的道理，我能不能在45分钟给学生讲明白？我觉得很难，老师有的时候不是把所了解的东西去布道给学生，而是要找到孩子最近的发展区，这是大家共享的概念。
从鲁迅的《故乡》，我第一次接触“寒暄”这个词，我以前不能够理解《故乡》，我可以背《故乡》，但我理解不了这篇文章所表达的情感。我20岁的时候放寒假回到家，我的一些小学同学初中就不读了，已经结婚生子开了一个小商店，我到他家里去看他，他的妻子抱着孩子在喂奶。我见到我的同学、儿时的玩伴感到很亲切，我说你最近挺好吗？他说挺好的。生意很好吗？很好。孩子很健康吗？很健康。寒暄几句，没有话了，我不知道接下来要和他讲什么。
2001年，那个时候刚刚流行网上聊天，在上大学的我想交流这些新鲜的经验，但是没有办法去交流，因为是完全有隔膜的经验，我就想起《故乡》里鲁迅去面对闰土的时候，闰土是小的时候和鲁迅一起捉鸟的那个人，但是鲁迅再次面对闰土的时候，闰土叫他老爷。我们不用做深刻的展示，一下子距离就拉开了，没有办法沟通了。鲁迅是想回到童年，表达一种乡愁。所以，我的经验打开了我对《故乡》这个文本的理解。
但是我现在站在初中课堂上给学生讲这些东西，怎么讲也是有隔膜的，因为他们的经验还不能够打开。他们现在能够理解到什么程度？需要我们用一些金针，像银针试毒一样，把学生的认知度试出来。我们刚才用了一些工具，其实也在做这样的工作。有的老师说：“既然教师不是布道者，是不是我们要蹲下来，按照学生的思维方式去跟学生交流呢？”我也不认同。如果这样，要我们老师干什么呢？
美国一个很有名的散文家，他也是《纽约客》的专栏作者，大家可能都知道《精灵鼠小弟》和《夏洛的网》的作者，E·B·怀特。他讲过一句话：“任何专门蹲下来为孩子写作的人，都是在浪费时间。任何东西，孩子都可以拿来玩，如果他们正处在一个能抓住他们注意力的语境中，他们会喜欢那些让他们费劲的文字的。”
我们语文老师能不能建构一个抓住他们注意力的语句，重要的不是你蹲下来，按照他们的方式思考，而是我们创造一种语境，或者我们用“金针”把他的经验试出来，然后你跟他对话。
我为什么要用“浮桥”这个词呢？因为我把孩子的经验召唤出来，课堂就是一个召唤结构，然后我再走过去，我们在桥上相遇，我去和他对话。我觉得这个时候，我们的教学才有生存的空间。
所以，我觉得课堂是一个我们和学生平等相遇的地方。
因为语文教学是“窄门”，我们才知道我们必须在有限性中工作。因为有限，我们才需要去寻找“金针”，因为有“金针”，我们才能架一座“浮桥”。
最后，总结一下我对语文教学的理解就是，“窄门”是我的课程论，就是语文教学教什么，我觉得要把方法作为重点；“金针”是我的方法论，我觉得课堂上我们要给孩子方法；“浮桥”是我的伦理学，作为一个语文老师应该如何和学生相处。
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