爱华网●每一个人的内心深处（包括孩子）都有一种美的呼唤、爱的诉求，都有一种孤独、寂寞的情怀。这是人的天性，关键是“你”要去“唤醒”它，即孩子那沉睡的感觉，唤醒之后又去保护它、提升它。
●阅读有计划，有交流，把阅读原作当成一个“点”，把了解一位作家当成一个“面”，给阅读一个广阔的“背景”，这样的阅读才记忆长久、刻骨铭心。不要期待阅读的效果立马可见，记住，你今日播下一粒种子，日后定会发芽、生长、开花、结果，孩子定会成长为一棵不怕狂风暴雨摧折的参天大树。
●三年高中语文学习，与其读三百篇选入课本，还不如精读三十本中外的经典著作，或文学，或哲学，或历史，或政治，或经济甚至宗教等。除去假期，一月一本，好好读，细细品，认真想，学会书本教给我们的阅读、思考和表达的方法，使我们的语文能力、素养得以真正提高，这才是有意义的语文学习。
●我们今天的语文教学是——学生书读少了，老师课讲多了。
●我们与其在那坐而论道或者愤世嫉俗，还不如行动起来，改变点什么。当你还在喋喋不休的时候，我早已经不知道跑到多远的地方去了。
●十年来，我时时感觉到应试的威压，可我内心深处总有一种声音存在：你一千次地把我的头摁下去，我又一千次地把头昂起来！
●应试教育是可怕的，可你又不得不应付它。怎么办呢？肯定不是向它投降缴械。曾经看到网友留言，转录如下：“教育科研在于改变人，再去改变课堂，改变人的思维，情感，价值观。这些宏观的东西变化了，微观层面的课堂变化也是显而易见的，而且这种变化是本源性的，创造性的，不是缝缝补补。”于是，我改变自己，改变我的课堂，改变我们课堂的学习内容和学习方式，这种变化告诉我和我的学生——真正的语文学习是不怕考试的！
●年轻的时候，只知道在教学方法上“改革”，以为那就是“教改”。十年的专题教学实践，才知道是我们的课程容量不够——阅读容量不够，思维强度不够……在不断增加、改变“课程内容”的同时，我才意识到我不能再讲得太多了，我得把时间还给学生了，于是，我就不得不“以学生为主体”，因为完成这么大容量的学习内容是要给学生时间的。当学生大量的阅读、思考和表达在很多时候、很多方面都远远超过我时，我就不得不放弃原先拥有的所谓“知识者”的地位而和学生一道阅读、一道思考，自然，师生平等的意识就不得不产生了。所以说，教改教改，其核心在于课改。当符合学生成长规律的课改进行到一定的阶段，教改中遭遇的一切疑惑和不解都会迎刃而解。
●生命真的很神圣！很多时候我都会对我的学生说起：在这大千世界茫茫人海里，你们的父母相遇了，在“那一刻”，有了你们——有了你，而不是他或者她——你们说说，这是不是很神奇，很神圣！幼小的生命带给了你们父母多少期待和希望呢！？你们长大了，上学了，父母像是把一件世间最最珍爱的宝贝小心翼翼担惊受怕地交到学校老师的手里，他们多么希望孩子在学校能遇上自己生命中的恩人。其实，教育具体到了细节就是教师的一个个具体而微的教育行为。遇上了一个懂教育（通人性）的老师，是我们孩子一生的幸运；遇上了一个不懂教育却以为自己很懂教育的人，对孩子而言，说是一场灾难，也不为过。
愿我能时时警醒自己：多倾听孩子（学生）的声音，从他们的需要出发，引领他们去做他们愿意做的事。
●为什么总有一些人追捧和热衷“准军事化管理”或者“军事化管理”或者“全封闭管理”这样的一些教育管理模式？我想从行为学和心理学角度来考量不外乎两点：
第一，整齐划一、步调一致、统一指挥、统一行动……比丰富多彩、个性张扬、自由意志、独立思考……管理起来当然要容易得多，省心得多。
第二，整齐划一、步调一致、统一指挥、统一行动……可以给“统治者”带来快感，满足一种征服的欲望。
他们是不会去理会“孩子是充满了灵性、神性”“让每一位学生的名字都充满神圣和庄严”这样的话的。他们哪管什么教育不教育（是“教训”吧）？他们要的只是立竿见影的效果，他们眼中和心里是找不到“人”字的！
●我常自问：什么是“读写听说”？让学生把“读”看作与作者心灵的对话，让学生把“写”看成对读者心灵的述说，聆“听”自然的箫声，悟“说”人生的旅程。这就是“读写听说”。
●其实，有些课只需要学生静静地坐着，从教师的讲授中接受信息，有些课要求学生完成指定任务，还有一些课要求学生讨论、辩论。形式随内容随目标而有所变化，犯不着每节课都来一点合作、讨论。合作学习的前提是自主学习，只有把自主学习做得扎实、充分、到位，你的学生在“合作学习”时才会大放异彩。
●难道关注多元化的、情境化的理解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，教师就不能表达或者提出自己的观点或看法了？
难道倡导自主、合作、探究的学习方式，特别要重视探究的学习方式，教师就不能进行接受性学习，强调讲授、背诵、记忆和语言的积累了？
难道关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，教师就不能够主动地预设客观外在的教学目标和制定客观的教学计划了？
……
其实，这些困惑与冲突，首先在于我们缺乏兼容并包的理性，其次是源于我们内心的焦虑和浮躁——我们不愿意花上更多的时间去思考并实践各种课程理论研究的成果，似乎新的就一定要替代旧的，殊不知，新的就是从旧的发展而来的，它们彼此顾盼牵连、相融共生，而你只有置身其中，切实践行，方能感受其“整合”之妙。
●教师要教会学生自主学习。你总不能带着学生到水边（知识也是海洋）把学生往水里一推就啥也不管，那样，不淹死人才怪？你要到水里去，教会学生游泳，要告诉学生什么是蛙泳、什么是蝶泳、什么是自由泳。你要示范，你要手把手地教，你要告诉这样做的方法、道理、好处……
有人说，语文是不用教的。说，你看，那些读书多的学生，语文成绩就是好！而语文学科的教学，人人都敢评几句，语文教师也无尽感叹：前世杀了人，今生教语文。如此说来，我们的孩子还到学校来干什么？要你语文老师做什么？白领工资，尸位素餐？
●一直以来，我们孜孜以求的“怎么读”的几篇几段、几招几式究竟意义何在？无穷无尽的语文练习题对学生语文能力及素养的形成或培养究竟意味着什么？我们理所当然地认为的语文学习（如内容单元序列化、方法程序技术化的单元教学、单篇教学、语感训练等等）就真的是这样的吗？这样的学习，学生终生与经典无缘（即便有，不是“蜻蜓点水”就是“拦腰斩断”）所付出的代价是什么，我们考虑过吗？学生宝贵时光的耗尽，对知识热情的递减，对自我成长信心的丧失，对生命的漠视以及对美好情感细腻体验的日渐流失等等，我们关注到了吗？当求诸近而不得反求诸远，不断地、任意地向“外”延伸时，我们是否认真想过，中学生的语文学习其外延就真的与生活的外延相等？（注意：语文学习不是文艺创作）语文学习到底应该是一种怎样的情形？或者说语文学习的“常态”到底应该是一种怎样的状态？学生的语文能力及素养究竟是怎么样形成或培养的？体现语文能力及素养的核心价值究竟是什么？语文学习或者说人类认识自然、了解社会、掌握规律的学习本来就是“研究性”的，凭什么非要把学习分之为“研究性”和“非研究性”的？语文学习“读什么”（一说“教学内容”）是以“知识中心”为取向，还是以“情感、态度、价值观”为取向？换言之，知识、技能的习得与思想、精神的铸就，在不同的年龄阶段，到底哪一个更重要？是偏重前者还是后者？如果二者不能偏废，它们之间的作用、关系、地位、时段到底应该怎样确立？一本经典历史小册子与历史教科书的对照阅读、思考和表达，向我们昭示的究竟是什么？为什么学生就非得学习有关部门规定的出版社统一编写的“教科书”？这样规定的学习内容，其“知识假设、价值追求、伦理信念”的依据何在？纵观今日，面对无数的“韩寒们”“郭敬明们”“80后”“90后”们阅读与写作的崛起，我们有多少理由还死死抱住“一本书主义”的传统不放？一学期一本的语文“教科书”能在多大程度上完成我们语文教育的使命？教育是“慢”的艺术，我们不断地强调我们所认为的大容量、快节奏、高效率，是否会违背学生学习的认知规律进而走向教育的反面，成为非人道、非人性的“反教育”呢？语文到底是什么？
●我认为，我们的语文教育、教学乃至于科研，教师在行动上应该作出适当的调整与纠偏，行动准则应以以下三种“意识”为出发点：
1、树立“生命意识”。因为生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。认识到这一点，才能真正意义上了解并满足人在各个不同时期的“需要”，才是真正意义上的“面向全体学生”。这是“为什么教”的出发点。
2、树立“课程意识”。课程即“跑道”即“过程”，即“知”转化为“能”“识”的时间经历。课程意识就要求我们建构不同学段，学生能力、素养、素质所构成的“言意”文本系统序列。这是“教什么”的出发点。
3、树立“课型意识”。即探索不同的“言意”学习内容所应采取的不同的课型或学习策略。这是“怎么教”的出发点。
最后，我想说，语言学习如果不顾及心智的开发，特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓运用，那无异于缘木求鱼、舍本逐末！一句话，我们还是在做“无用工”！
●我们共同预设“跑道”（“家园”课程内容），一起向前“奔跑”（“家园”课程学习），彼此生成“思想”。注意：我们对课程的理解是“课”和“程”的统一，即在“跑道”上“奔跑”，是一个动词。我们课程所关注的焦点既是客观外在的目标，更是个体的内心体验；既是客观计划的制定，更是个体主观意义的生成。
