爱华网为什么现在选择出国留学的人越来越多，因为国内的教育方式与国外的教育方式有很大的差异，西方高等教育非常注重学生的个性培养，西方高等教育注重的三大点：
第一个、是学生对他所学的要有兴趣有激情，这是西方学校特别强调的，这不是家长和老师、社会要学生学的，而是学习自己想学的他才学，学校大量的责任是提供条件，给他有发展的机会就可以，所以这个是要喜欢学习，要有激情，这是第一个条件。
第二个、教育是一种人际交流的活动，而不止是读书，因此教育不仅是课堂的教学，也包括那种课外的，所在城市的，甚至到国外去留学。所以教育的重点不仅是看书，而是要经常与老师和同学交流，这也是第二个重要的特点。
第三个、特点是西方的大学，包括美国、加拿大这种大学，他非常重视通识教育，也就是说学生要对自然界、对人、对社会要有一个贯通的认识，这些就是教育通识，对人和自然有一种贯通的认识。在这个基础上他再选择自己的专业，而且这个专业选择一般推迟到第二个下学期，甚至是本科毕业以后再确定具体的专业，不像我们现在中国的大学，学生高考录取就确定了专业，进大学后专业就很难改变。我觉得这有一点像指腹为婚的道理一样，你还没有见过那个学校和那个专业的老师。
这就是国内教育与国外教育的差异！
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西方家庭教育的一般特征
西方各国的家庭教育由于历史文化和民族传统的原因而各具特色，但整体来看，具有下列特征：
一、独立生存：西方国家的育儿目标
西方国家育儿的着眼点是培养孩子成为适应各种环境和独立生存能力的社会人。基于这种观念，西方国家的很多家庭都十分重视孩子从小的自身锻炼。他们普遍认为孩子的成长必须依靠自身的力量。
独立能力来自从小的锻炼。所谓锻炼是多方面的，诸如劳动锻炼、坚强意志的锻炼、忍耐力和吃苦精神的锻炼等。
二、放手而不放任：西方国家家庭教育的方式方法
西方国家的家长从锻炼孩子的独立生活能力出发，对孩子的教养采取放手而不放任的方法进行。
所谓放手，即从孩子生下来，父母就设法给他们创造自我锻炼的机会和条件。普遍做法是根据不同年龄让孩子做自我服务性的劳动。如一个美国家庭中有三个孩子，他们在家中都有各自的角色，10岁的男孩周末负责帮父亲割草、浇花、打扫庭院，1 2岁的女孩能根据不同的食品配方烘烤出各种各样美味的点心，8岁的小女孩会编织五颜六色的茶杯垫，等等。
一位英国人说：“孩子打工挣钱，家长都不反对，甚至还鼓励。一则可节约一些开支，更重要的是可以从小培养孩子的自立意识，让孩子知道钱必须用劳动去换取。”
所谓不放任，一般反映在三个方面：
宁苦而不娇。欧美的儿童少年，从小就从事送报、打工等劳动，这本身就是一种吃苦精神的磨练。寒冷的冬天，当中国的同龄孩子可能还在热被窝里熟睡时，他们早已起来挨家挨户去送报了。这对娇惯子女的中国家长是难以接受的，甚至可能认为这是“残忍”的。
家富而不奢。西方国家的家庭平均收入比中国多几十倍，但他们对孩子的零用钱都有严格的限制和要求。而且零用钱绝不作为奖励孩子的手段，目的是教育孩子懂得，他们努力学习完全是为了自己将来成为有用之才。对孩子的零用钱，美国家长更为苛刻。调查发现，美国54%的青少年学生没有零用钱，而且年龄越大越不可能拿到零用钱。更令人惊叹的是美国首富洛克菲勒，其子女的零用钱少得可怜。他家账本扉页上印着孩子零用钱的规定：7～8岁每周30美分，11～12岁每周1美元，1 2岁以上每周3美元。零用钱每周发放一次，要求子女记清每一笔支出的用途，待下次领钱时交父亲检查。洛克菲勒认为，“过多的财富会给自己的子孙带来灾难”
严教而不袒护。西方人对孩子的缺点错误绝不听之任之，更不袒护，而是设法教孩子自己知错改错。法国人拉纳的儿子打碎了一位朋友的窗玻璃，拉纳夫妇并未道歉，而是让儿子自己抱一块玻璃去赔偿认错，还要求朋友对孩子不要有丝毫原谅的表示。
三、适宜性与远瞻性：家庭教育的原则
尽管世界各国关于儿童教育的方法、形式繁多，但其基本的教育原则大体上是一致的。
1、教育要适应每一名儿童的原则。这是教育最基本的原则。因为儿童能否适应现阶段的教育，直接关系到他们以后的学校教育的成绩。因此，许多国家特别注意研究每个孩子的特点，然后根据儿童不同的经历、素质、独创性等进行有针对性的教育。这样自然会提高每个儿童对教育的适应性。
2、促进思维发展的原则。儿童教育一方面要适应孩子的思维发展水平，另一方面则要帮助孩子掌握越来越复杂的思维方法。要多让儿童接触实际，观察事物，在此过程中进行集中、分类、比较等思维技能的练习。鼓励孩子多角度、深入地思考问题。
3、自主发展的原则。真正的教育并不是强加于人的。教育只能在儿童主动配合的情况下进行，使他们自愿得到发展。儿童要自主加工各种知识、经验，在头脑中主动建构自己的世界。这一过程虽然需要成人的指导，但儿童只能依靠自身的努力去完成，成人无法取代。为此，许多国家十分重视激发儿童的好奇心和求知欲，培养孩子广泛持久的兴趣。这是儿童自我教育的动力。
4、重视能力培养的原则。应该让儿童依靠自己的努力去发现周围五彩缤纷的世界，逐渐丰富感性知识。知识只有成为智力活动的内容与基础时才是活的、有用的。因而，家长不应该把精力放在毫无意义的知识罗列上，而应该明白一切活动都是为了发展儿童的注意力、感觉能力、知觉能力、观察能力、记忆能力、想象能力、推理能力、语言能力和审美能力等。
5、面向未来的原则。今天的教育不可能给予儿童解决未来社会问题的答案。但是，必须考虑怎样才能使儿童更好地适应未来社会的生活。因此，最重要的是要培养儿童的创造性。家长应该引导儿童思考，发现并鼓励他们的新想法，在创造性方法的运用中提高儿童的创造能力。
6、追求人格平衡发展的原则。追求全面、和谐发展，培养良好的个性，是当前世界儿童教育的一个重要趋势。儿童的个性是在社会团体中，依靠集体的力量得到发展的。心理学家瓦伦说：“儿童的自我，只有处在与他人的自我，相互作用的状态下，才能得到发展。”因此，家长在给予孩子个人活动机会的同时，应给予他们参加社会活动的机会，并教给他们在社会中生活的方法。
四、自立与适应良好：西方国家家庭教育的结果
由于育儿观、育儿方法着眼于培养孩子独立生存的能力，西方国家的儿童少年从小就表现出下列特点。
很强的自立能力。他们18岁开始就不依靠父母，即使出生于很富裕的家庭，在校读书的孩子中业余打工者也很多。如，美国一位教授正在读大学的女儿每到周末都去一家餐馆做跑堂工作。
适应市场经济的头脑。养成精打细算、勤俭度日的习惯。英国有少年两兄弟，在其父职业的影响下，独立成立了洗车公司。哥俩干活认真，收费低廉，宁可多走路也去价格较低的商场买工具、车蜡、洗涤剂等，以降低成本，赢得顾客。
适应社会环境的本事。由于从小的艰苦磨练，西方国家的青少年不怕苦，有克服困难的毅力，遇事镇定沉着，能与周围人们和谐相处，有作为社会成员而独立存在的信心和勇气
西方教育与中国的特色教育~一个新生儿，无论是哪国人都是没有差别的。就好比一张白纸。但在经历了一定时间的社会化之后，生长在中国的孩子成为典型的中国人，在日本的孩子成为典型的日本人，而长在美国的孩子成为典型的美国人。社会化的过程其实就是一个国家国民性的传承过程。在这一过程中，主要包括：儿童的养育方式，学校的教育体制以及大众媒体的舆论导向。比如：中国的家长喜欢“保护”孩子，这就决定了我们国家的孩子胆子小，怕冒险；我们国家重理论轻实践的教育方式决定了中国学生动手能力差，创造力低的特点；而中国人强烈的等级意识则是在家庭里的家长意识，学校里的师道尊严和等级化的学生管理体制下逐渐形成的。关于中日两国的孩子参加“夏令营”的报道已经很多了，其披露的事实确实发人深省：
“野炊的时候，凡是抄着手什么也不干的，全是中国孩子。”“中国孩子病了回大本营睡觉，而日本孩子病了却坚持到底。”“长跑中忽然下大雨，中国家长把孩子拉上车，而某日本知名人士却坐在车里鼓励发高烧的坚持长跑的孙子。”这是鲜明的对比。
中日两国在养育孩子的观念也有很大的差别。对于中国的家长来看，日本的孩子能在冬天光着身子在雪地里玩耍而不生病，简直就是“奇迹”。而中国孩子每到冬天总是把身子捂得紧紧的。日本人在婴儿六个月的时候已经在给孩子喂成人吃的东西了，而中国的家长还在给孩子喂奶水。在些在中国人看来是“孩子吃苦受罪”，而日本人却认为，这些是孩子必经的过程。日本人在养育孩子中，代代相传了吃苦耐劳，坚韧不拔的民族精神。这也是为什么日本能在短短的几十年内一跃成为世界经济强国的重要原因。遗憾的是，我们国人在培养下一代的过程中，不仅缺乏西方人的独立自主，冒险精神，同时也缺乏东亚邻国日本人的顽强和坚韧。
有人做过调查，关于“中美儿童的认识比较”
（1）如果你在大街上拣到了一个非常漂亮的花皮球，你将怎么办？
美国幼儿的回答是多种多样的：“我把他放进口袋里”；“我把它送给最好的朋友”；“我把它卖掉”；“我把它仍了”；“我把它交给老师”；等等。而中国幼儿的回答只有两个，多数人说“交给警察叔叔”，有个别回答“交给爸爸妈妈”。
（2）如果你的公共汽车上，有人把你撞倒了，你怎么办？
美国幼儿回答有：“我就打他”；“哭”；“告诉汽车司机”；“告诉我爸来揍他”；“把他打倒在地”等等。中国幼儿的回答大都是“如果他说对不起，我就说没关系”；“不要紧”；只有一个例外的回答是“我说他”。
（3）如果你把一个小朋友碰倒了怎么办？
美国幼儿的回答有：“说对不起”；“跑开”；“去告诉老师”等等，中国幼儿的回答都只有一个“扶起来，说对不起。”
我们不难看出，美国幼儿对同一问题总是有多种不同的答案，而中国的幼儿对同一问题的回答往往是相同的。这就表明美国人在儿童教育方面没有做统一的要求，也就是没有向幼儿灌输统一的价值标准。而中国人在儿童教育方面却是整齐划一的。无论是在家庭里还是在幼儿园，成人们都将统一的，被社会公认的价值标准灌输给孩子。
从这个调查中能看出，中国儿童的社会化程度比美国儿童高，美国儿童的个性化程度比中国儿童高。社会化到什么程度，是个颇有争议的问题。早期社会化的目的是使儿童能够学会和掌握一些技能，而过多的社会化，就会使孩子没有独立的思考能力，缺乏自主性等等。
看看美国小学生的作文题目吧：（1）当你乘坐的船沉了，你漂到了一个荒岛上，你将怎么生活？（2）选一个州，介绍这个州的风土人情。（3）任选一类动物，以杂志的形式做介绍，不仅要有文字，还要有插图。（4）我心中的美国。（5）我怎么看人类文化。（6）你认为谁对“二战”负责。（7）你认为今天避免战争的最好的办法是什么？很显然，美国老师出的作文是必须上网查资料，去图书馆，才能完成。不仅需要想象力，还需要知道有关岛上遇见的动物植物等等。奇怪的是，美国小学生面对这些“宏伟”的作文并没有被吓到，而是兴致勃勃的到图书馆去借阅大量的书籍，利用工具书，写作。其实，是知识性，趣味性的题目唤起了孩子的好奇心，孩子天真而丰富的想象力也得以施展。
再来看看我国的小学生的作文题目：《一件小事》《我最高兴的一天》《我最敬佩的一个人》，面对这些小而具体的题目，孩子们愁眉苦脸。只好胡乱编一篇作文交差。所以，我们国家的孩子对作文是望而生畏。
对比中美两国的作文题目，美国的作文更多侧重生活以及历史事件的评价。而中国的作文题目则是侧重人物描写，景物等。美国老师更注重引导学生关心人类命运的世界性问题，同时也注重引导学校自我意识，想象力，生存能力。中国老师则把注意力放在培养学生的写作技巧和文字表达能力上，可以说是为了写作文而写作文。导致中国孩子不愿意写作文的直接原因就是缺乏趣味性和求知性。使他们只能玩文字，没有兴趣，知识，爱好而言。
美国的学校非常有趣。学习的内容丰富多彩。比如，有一门“社会学习”的课程，内容包括：学习看地图，并在地图上标出某次火灾的分布区；根据物体的质量及力的原理设计一辆小车；学习有关火山，地震的原理并做出实验和实验报告；学习关于疾病的传播方式，病菌的种类，基本的卫生习惯；学习食品的营养成分，并参观学生的午餐食品厂，还要自制点心，自己指定营养食谱，等等。与国内正襟危坐的课堂比，美国学校的课堂要活跃得多。在美国，教科书都放在学校，并不带回家，而在我们中国，孩子的双肩是沉淀淀的。
美国的教育以受教育者为本，老师讲课的好坏以学生听讲的效果来判断。教学内容则考虑到学生的兴趣。而中国的教育是以教育者为本，学生被动接受。美国老师把教育作为一门艺术，都有着自己的整套的教育理念，灵活多变的教育方法，懂得学生的心理发展规律。当一位中国家长问一名美国老师：“你们怎么不让孩子们背诵一些重要的东西呢？”这位美国老师的回答是：“对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是他要知道到哪里区去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。死记硬背，既不会让一个人知识丰富，也不会让一个人变得聪明。”这只是一名美国普通的小学老师。而我们中国的老师，还停留在传授书本知识的水平。
曾在一个记录片里看到这样的画面：美国的课堂上，学生们围成一圈坐着，各种姿势的都有，甚至有几个孩子坐在地上，而不是椅子上。老师在前面讲课的时候，学生们在下面其嘴八舌的，没有举手的。而中国的孩子，腰板挺直了，双手背在背后，两脚放好。老师讲课，没人说话。提问时，学生以同样的姿势举手发言。如果谁没举手就开始发言，中国老师称之为“接茬”，其实，这样的学生往往是在积极思考，认真听讲的。老师也及时得到信息的反馈。然而，他却被老师斥责，或者惩罚。在以后的学习中，他开始”沉默“了。杨振宁教授在谈中美教育时说道：美国的教育重视启发，中国的教育重视灌输。
让我最觉得残忍的是，一个个天性十足的幼儿，在课堂上，却“被逼”，坐直，不许说话，不许有小动作，举手发言，每节课都要像木头人一样。有自制能力的成人，尚且觉得难受，烦躁，何况是是年少的小孩子呢？课堂上老师永远是“主角”，而学生处了支配地位，被动的听老师灌输知识。
现在来说说老师。通过媒体知道某某孩子又因为教师长期的人格侮辱，精神虐待，体罚而自杀。侮辱学生人格的老师，是有的。我想，倒不是老师有意去伤害孩子，更多是，无意的。无论是教书方式还是管理体制，老师都处于高高在上的地位，在学生面前，总能一人做主，能说一家之言。久而久之，老师也就有“大男子主义”。斥责学生便是家常便饭了。孩子幼小而脆弱的心灵就会受伤。当然，还有一个不得不提的大环境：中国人对“人格”“人格侮辱”的理解有很大问题。不管是老师还是家长，认为斥责下一代是因为爱，作为长辈来说是非常正常和有理的。实则不然，想想多少孩子在这样的斥责下，自尊心受挫，变得灰心丧气，或者暴跳如雷！体罚，中国教育中的普遍现象。如错一个字罚写10遍，错一个句子罚抄几篇作文。甚至到后来，上课做小动作，迟到，课间打闹都成为罚抄作业的理由。对孩子而言，花大量课间休息娱乐时间来做这种反复而毫无意义的抄写，不仅占去了孩子休息娱乐的时间，构成对孩子的身体摧残，也使孩子心理烦躁，心理紊乱从而构成对学生的心理摧残。
一位年轻的阿姨跟我说，他的儿子经常因为各种原因而被罚抄作业。如果是罚抄10遍，那么在第7，8遍的时候，孩子便会出现极度厌烦的烦躁情绪，她会十分担心，于是跟儿子说：“别抄了，别抄了，有什么事让老师直接来找我。”而孩子却因为害怕老师，而极力的克制自己的情绪，坚持要把它抄完。一个那么小的孩子，却要承受着身体和精神的重压，还不能违抗，我真觉得残忍到极点。
“老师”这个“阳光下最灿烂的职业”。在中国，你到底灿烂在哪里？！
我国教育让学生要“吃透”课本，并误以为课本就是知识的全部。并让学生用大量的时间来反复复习。就像被嚼烂的食物一样没味道。新奇，有趣，本是孩子追求知识的天然动力，是中国的教育体制和教育方式扼杀了孩子们的学习兴趣。结果，孩子们厌倦了课本，厌倦了学习，厌倦了阅读，厌倦了知识，厌倦了生活。中国的孩子有“欢乐的童年”吗？沉重的课程压得他们透不过气，身体越来越差，近视度数越来越深，心里越来越烦躁，心理越来越扭曲，对人生越来越消极。我们今天的教育在做什么？被教育摧残的孩子，还不够多吗？我们国家的教育根本不符合人性，不科学，不合理！
学生喜欢当干部，出生社会了喜欢当官。这也许是大家公认的。在中国班长的任务是帮老师“管”其他学生。班长通常是一个人一直当到不能当为止。而在美国，班长是轮流当的，任务是为全般同学服务，发书，发作业，办各种展览，给同学们读书，等等。所以，美国孩子几乎每个人都很能干。我们中国学校里的干部制，是成人社会的的缩影。班长是老师之下，学生之上的“官”。小小年纪就懂了权利等级的概念。即使是几岁的孩子，也会利用手中的职权，为自己为好友行方便，或者，给有“过结”的同学以报复。成人官场上的斗争，同样也能在任何中小学干部中看到。触目惊心。
曾经，有意大利籍的中国父母把国外长大的孩子送回国内参加夏令营。这几个孩子就组成了一个小集体。按中国人的思维，每个集体里有要有一个“领导”，所以，希望他们能自己选一个孩子出来当“组长”。不管老师怎么解释，他们还是疑惑不解。最后，老师任命他们中年龄最大的孩子当“组长”，谁知，这个孩子一口拒绝，并回答：“我不当组长，我们大家都是平等的，我没有权利去管他们。”老师很吃惊，便问：“在意大利，班级里没有班长吗？”他们全部回答：“没有”。
西方的孩子从小就建立了人与人之间的平等意识，而中国的孩子却从小建立了人与人之间的等级意识。
仔细观察西方人和中国人在学外语方面的差别。西方人更擅长听和说，而中国人擅长读和写。西方人认为学习外语的目的是进行交流，因此，西方人学外语更注意口语训练。外国人只需要学习几个月的中文，就可以进行基本的对话，学两年就足以交流。而我们在学校里学习十几年，仍是哑巴，聋子，半文盲。实际上，西方人把外语作为一种交流的工具，而中国是把外语当作一种学术，设置一门学问。我觉得这是浪费时间和精力。
中国人有很多特点，尤其是弱点，被人说得很多，批得很透。但这些中国特色的的特点始终作为国粹，一代代传下去，因为这些特点无论优劣都是中国人生活中的必需品，也就是社会环境要求你具备的。所以，中国人的劣根性的存在有其合理性。归结到最后，都是社会机制造成的。
一个民族，一个国家要进步，就必须懂得多向其他民族，其他国家学习，而不能闭关锁国。要在发扬中国优良传统的同时，能学习和借鉴其他国家的文明成果，这样我们才能优秀
中国的教育和西方的教育模式有什么区别~！
一,中西方启蒙教育的认知方式不同 东西方民族各自具有独特的文化背景和社会心理结构,生产活动方式和发展水平不同,反映在思维,认识方式和风格上就存在着很大的差异.西方民族思维方式以逻辑分析为主要特征,而以中国为代表的东方民族思维方式则以直观综合为基本特征.中西方不同的认识方式深深影响了本民族理论思维和科学文化沿着不同的路向发展. 西方重唯理,思辩,中方重经验,直觉 希腊哲学是西方哲学的源头,古希腊对自然有着浓厚的兴趣,他们关心世界本源,主客体关系,事物如何发展变化等.虽然他们在简单仪器下的观察和实践缺乏逻辑连贯性,理性的方式并不系统,但人们的这种直接观察总是弥漫着理性思维的色彩,抽象思辩是西方思维的特征.而作为东方民族典型代表的中国传统思维方式,则以直觉和经验为特征.中国古代科学和哲学的各种范畴是靠向内思维得到的,是将各种经验现象酝酿体会,豁然贯通而提出的概念的.这些概念的理解与西方向外思维逻辑演绎所得到的不同,理解只能意会而难以言传,如对中医医理和气功的理解,又如对一幅书法作品,一幅国画的欣赏,只能向内领会,才能领略作者的神韵的起伏. 西方的细节分析与中方的整体综合 西方文化结构以细节分析居优,东方文化结构则以整体综合见长.如:在姓氏排列中,中国姓氏先是宗姓,辈份,其次才是自己的名字,突出的是氏族整体.西方国家则先是自己的名字,再是父名,然后才是族姓,突出的是自己.又如:在时间,地址的书写表达顺序上,中国人习惯以年,月,日从大到小依次为序,地址则是按省,市,县到门牌号码排序,突出的是从整体到个别的析出关系,西方人则与中国人的顺序表达恰好相反,突出的是个别到整体的合成关系.可见在中华民族的精神文化和意识结构中,从整体出发的综合观占突出地位,而这种整体综合观在考察事物时,通常忽略细节和成分分析,往往提供的是关于对象模糊整体的图景. 二,中西方在人与自然关系上的着眼点与执著不同 杜维民教授认为:"中国文化关注的对象是人".人与人的关系是中国文化关心的核心问题,人们立足于现实人生,所以政治伦理学相当发达.而西方文化较多关注的是自然,人与自然的关系是古希腊注重的中心问题,由此衍生出理智和科技.中国的哲学无论儒,道,佛学都是一种人生哲学.儒学求作为,道学求长生,佛学求悟觉.儒学以孔子思想为正宗,孔子思想的核心是"仁".何者为"仁" 孔子曰:"仁者爱人!"可见是怎样做人的学问,兴趣在阐发君臣,父子等一套人与人之间的伦理关系,修身养性的目的即实现自己的从政的抱负——齐家治国平天下.纯科学的研究及所有的自然科学都成为多数人不屑选择的行为和兴趣. 中国文化在人与自然的关系上也有着自己的执著.中国文化的一个重要特征就是"天人合一",把自然人格化,追求人的精神消融于自然界之中,人与自然共呼吸的和谐状态.中国文化的根深植于大地之中,中国文化自始即重农,"四民之中,士之下即为农","民以食为天"即缘由于此.道家思想更是要人们对人生留恋和在大自然中寻求到生命慰籍的杰作. 西方古代科学寓于对自然的探索之中,因此西方很早就出现了毕达哥拉斯,阿基米得这样一些名垂千古的专业科学家.在人与自然的关系上,西方文化认为天人处于对立的斗争状态,因而产生了与中国文化不同的对自然的态度,即人应征服,控制自然,强调人与自然的对立,把自然看成敌对力量.荷马史诗纯以海外遇险,征服自然为题材,他们的游戏都是在大自然的风浪中锻炼成长的人物.西方人也讲人与人之间的关系,但首先关注的不是伦理而是竞争,因而出现了"优胜劣汰"的规律. 中西方价值观与人生追求的不同 中西方价值观与人生追求的不同表现在社会生活的各个层面. 第一,中西方人生价值取向不同 儒家给中国人提供的价值观念,在封建专制制度的支持下,逐步转变为一种根深蒂固的人生信念.作为2000余年来的中国文化的一根精神支柱的这种人生信念,认为人生的价值就是在现世的作为之中,一个人在社会越有作为,他的生命就越有意义的积极入世思想.在专制社会中权力就是一切,因此,人的作为最大者莫过于实现从政的抱负.齐家治国平天下的宏伟理想统治着千百万中国文人碌碌无为的一生.受这种一元化的人生价值的影响,多数人不愿问津自然科学,致使科学被困于萌芽状态.另外,人的智慧才能都集中到了政治权术上,创造了一个世界上独一无二的变幻莫测而实质又超稳固的政治,文化模式.在这种特殊的模式中,产生了中国独有的历史现象:当官不成,求当圣人;报国不得则退做隐士,或吟诗饮酒自得风浪,于是道教,佛教随之兴起,贪生的自去修道,厌世的不妨念佛.而西方文化中人生价值呈多元化.从政也是人生价值的实现,经商也被认为相当有价值.西方人眼中最好的职业莫过于律师,医生. 第二,西方的个人本位和中方的家族本位 近代西方人文主义是在神学背景上产生的,原罪观念在西方根深蒂固.因此,西方人的道德指向是个人向自己负责,通过个人奋斗向上帝赎罪,由此引申出一条基督教义,即"上帝面前人人平等".当上帝被否定了时西方又产生了社会原子观念:个人就是原子,不依靠任何人而存在,个人权利任何人不得侵略,信奉个人本位,自我中心.这种个人本位的思想影响了生活的各个方面,亲人间界线划分明确,老少聚餐,各自付款,对孩子也非常尊重,进孩子房间首先要问:"我能进来吗 "强调以子女脱离父母独立生活奋斗为荣,乐于谈论个人一得之见.而中国以家族为本位.家在中国人心目中是生活的宇宙,是一个生活的港湾,具有至高无上的凝结力.脱离家便是"游子",强调"父母在,不远游".家庭中有长幼关系,夫妻关系,要各安其分,各尽义务,即"尽伦"!孟子认为:圣人是"人伦之民",伦的核心是"绝对服从",幼服长,妻服夫.使家变得如此重要的原因之一就是"孝","百善孝为先","孝道"是中国的国本,国粹,中国自古就有孝的文化,有以孝治天下之说.家与孝原本有伟大的理性意义,但由于过分强调,终成了一种过分的家族意识,而忽略了个人自由的发展,"存天理,灭人欲",以个人向群体负责为人生宗旨. 第三，西方讲功利,时效,中方讲伦理,道德 西方文化由于自然科学的发展,因此比较重功利和实效,善于算经济帐.例如:在一个大公司,如果每人节约几秒,加起来可节约几个人的时间,可少雇几个职员,减少多少开支.又如:一个人在写字,圆珠笔的笔尖向外放还是向内放比较节约拿笔写字的时间,怎么放的状态最有效等. 中国文化由于长期处于封建的农业社会,自然科学不发达,着重于人伦关系的调节.礼义规范高于一切,"义","利"之辩的结果使价值观念产生偏差,提倡人为了符合某种礼义规范应该牺牲自己的利益,"重义轻利"被视为高风亮节,品格高尚.更有甚者,到了"文革"期间,"只要社会主义的草,不要资本主义的苗",只算政治帐,不算经济帐,对外中国只考虑政治影响,不顾及经济效益.
现代西方教育评价发展特点（归纳为小点）
1.量化评价与质性评价互补2.结果评价与过程评价并重3.他人评价与自我评价结合4.正式评价与非正式评价共存5.元评价日益受到重视
西方教育的优点与特点1、从教学内容上说，更重视能力、情感方面的教学；2、从教学方式上说，更重视师生互动、学生自主思考、自主探究、合作学习3、从教学目标上说，更重视学生个人综合素养的培养和学生自主学习能力、自主活动能力的获得；此外，我给你再提供以下观点1、注重实习，实践当中铸人才 中国教育重视的是知识的积累，西方则重视探索的能力；西方社会各界都把善待学生当成自己的天职，中国则往往认为教育只是教育界的事。 2、教学实验不是验证而是探索 国内学生上理化学课总是先讲解公式定律再做实验，而法国老师在上新课前不让看书，上课后不讲课，上来就做实验，让学生自己通过实验来发现定律或推出化学方程式。 在美国，有一次实验摩尔定律，实验之前，学生根本不知道这堂课学什么，当实验得出一个结果后，老师才说"这就是摩尔定律"。学生要填写实验目的，不知该怎样谈去问老师，老师却反问："实验目的是什么？"学生说"是验证摩尔定律呀！"老师说："错，不是验证，而是探索！" 3、实习比什么都重要 德国学校只上半天课，而实习却是全天的。高中二年级就安排与今后选择职业有关的实习，目的是让学生了解社会，了解自己今后想从事的职业的特点。实习结束还要出具实习鉴定，实习鉴定是上大学和就业的必备材料，由于他们上大学是宽进严出，所以实习鉴定往往比高考分数还重要，关系到学生的一生。 4、兴趣是最重要的 西方教育更重视人的兴趣培养上。在德国人心中兴趣是最重要的，他们认为只有做自己想做的事，才能找到乐趣，才能取得成功。能歌善舞、足球场上是最佳射手、拥有良好的人际关系、会做家务、会外语和电脑等等，这其中的任何一项都可成为学生骄傲的资本。 西方教育主要是培养学生的动手实践能力和自主创新能力，这样能让学生更早的适应工作，减少企业对他们的培时间，中国的教育主要是理论教育，实践很少，造成了学生实践与创新能力不高。而且西方很多学生都是半工半读对学生以后踏入社会很有帮助
东西方体育文化模式特征之比较
将体育视为一种文化，这本身就是体育研究的一大独特视角，它摆脱了以往 “以教育观体育”的思维羁束，开辟了多层次、多方位研究体育的先河。中西体育比较研究的不断深化就反映了这一点。
以往对于中西体育差别的研究可以概括为以下两个方面：
一是以文化三层次理论为基本思路，对中西体育的思想理论层面进行比较。
有文认为，中西体育在哲学思想、医学基础、审美观念方面有显著差异。中国传统体育植根于“天人合一”、阴阳、八卦、五行理论等之中，而西方体育在西方哲学重外在、分析，重与自然的斗争等观念的指导下形成和发展；中医整体观重人体自身的统一性及自然界的和谐，带有某种经验、直觉、模糊的性质，西方体育是科学实验、解剖学、生理学、现代医学等的综合运用；中国传统体育重节奏、韵律、神韵、内涵、和谐美，重朦胧、抽象、含蓄美，西方体育阳刚的力量、速度之美，重外在、形体美。
二是对中西体育进行体育性质的整体比较。
如李力研认为以中国传统体育为代表的东方体育是哲学体育，其实质是对宇宙的把握；西方体育则是一种物理体育，其实质是对生命的展现。
********2 中西体育的趋同********
东方体育和西方体育都是人类共同的体育文化，是人类互相交往的结果。作为东方体育的代表，中国传统体育是黄河、长江文明孕育出来的，西方现代体育则是不列巅、美利坚等文化的产物，是古代希腊和意大利罗马体育文化发展的结果。
目前，世界文化在互相开放和交往中日益趋同，中西体育也日渐走向融合。 中国传统体育在封建制度中存在和发展，自给自足的自然经济环境形成相对独立和隔绝的体育文化，封闭性、伦理性、民俗性、宗教性、军事性较强。西方现代体育是适应现代社会生产方式存在并发展的，呈现出竞技性、普遍化、个性化、娱乐化等发展趋向。这两种不同时代中产生和发展的体育在人类进入近代社会以后逐渐消除了隔阂。鸦片战争以后，中国传统体育在被动与主动、自觉与不自觉中开始了与西方体育的冲突与交融。
如今，西方的田径、游泳、足球等项目已成为中国体育的主要内容，西方体育中的平等竞争等观念也已日渐深刻地影响到中国的体育（包括中国传统体育）。一部中国近现代体育史，实际上就是中西体育互拒互斥、互渗互融的历史。中国传统武术吸取了西方体育竞赛方式，形成了散手竞技，气功引入了现代科学理论，龙舟、风筝等赋予了现代人的精神需求，这些中国传统项目成为中西皆宜的竞赛和活动方式，它逐渐得到西方人的接受和认可。这表明了中西体育逐步契合的趋势。 有研究者指出，以奥林匹克主义为主的西方体育观念“和平与友谊”、“平等地公平地竞争”、“体育为大众”、“重要的在于参与”等逐渐为中国传统体育所吸收。而中国传统体育中的伦理道德观、健康长寿观、自然养生观、形神相关论、动静相关论、人天相关观等构成的整体体育观也被西方体育不同程度地接受；中西体育在运动形式、方法与手段上也不断趋同，西方的摔跤、举重、拳击被中国接受，网球、橄榄球也被引入。
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西方体育文化，起源于古希腊、罗马的西欧文化。它是在资本主义工业革命、市场经济的社会条件下，以城市为中心发展起来的，以竞技为主要特征的一种体育文化。西方体育文化与资本主义历史条件以及竞争、冒险的哲学思想相适应，从而形成了重视“练形”、健美，讲究外在统一和激烈竞争的风格。奥林匹克运动文化便是西方资产阶级价值观的产物。它的基本概念或范畴，如尊重、和平、友谊、团结、公平、人的全面发展都是西方工业文明的产物。这些观念代表了社会发展和文明进步的趋势，具有进步意义。它是一个超越体育范畴，影响波及国际政治、经济和文化的相对独立的社会现象。
随着西方物质文明的高速发展，人们越来越对现代社会中精神颓废的生活感到失望和厌倦。而东方体育中强调“养生修性”，练养结合，动静平衡的体育思想，对西方人来说具有极大的吸引力，他们试图从东方的处世之道和养生方法中寻求出路。
人类对仅追求胜负与狂热刺激的西方体育竞技日感不满，人们需要更多层面的身心体验和更深邃的高情感活动。东方体育具有注重肉体和精神统一的文化价值特征，在缓解高科技带给人类的不良影响方面，具有划时代的功能效应，成为满足人类精神需求，促进人类身心健康的高情感体育活动。
东方的传统生命观、健康观和与此相适应的保健体育，蕴涵着人体生命科学的丰富内容，对指导人类的保健活动，具有十分重要的意义。在奥林匹克运动文化风靡世界的今天，东方体育文化以其特有的魅力悄然升起。
东西方体育文化的冲撞与融合，必然导致新一轮人体生命科学的革命，其最终结果必将以人的身心和谐发展为归宿。
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东方体育文化在儒家思想的熏陶下，逐渐形成了融养生健体、道德教育、娱乐竞技于一体的独特风格。在西方奥林匹克运动的巨大影响下，东方体育文化不再是封闭环境里的自足体，而是在同西方体育文化相互融合，相互竞争的汇流中迅速发展。
西方社会的经济、文化和与之相适应的资本主义历史条件和竞争、冒险的哲学思想，使西方体育文化形成了重视练形、健美、讲究外在统一和竞争激进的风格。西方体育文化发展的直接结果产生了奥林匹克运动。同时，东方体育文化中有价值成分，也被越来越多的西方人接受。
世界体育的发展史表明，世界体育首先产生于东方而不是西方。
在公元前5千年古代的东方就开始向文明社会过渡，产生于这个历史时期的东方体育，不仅对后来的西方体育，而且对整个世界体育都产生了积极的影响。
而在东方体育已作为一个整体存在于人类社会并得到了充分发展的时候，即公元前11—9世纪，欧洲文明的发源地—地处南欧的古希腊，罗马都还处在稚气的神话时代，其体育自然也才刚刚起步，经过公元前8—5世纪的创造和发展，西方才形成了不同于东方体育并具有鲜明西方色彩的体育类型。至此，西方体育才初步形成。世界体育也因此进入了一个由东西方两种不同类型体育交相辉映，平行而不同步发展的新阶段。
公元2—10世纪，东方的亚洲和北非的多数国家相继进入封建社会，东方体育在良好的社会条件下继续保持其兴盛发达的状况，并越来越趋向于成熟。此时的西方体育，无论在内容和形式上都较之同一时期的东方体育远为落后和贫乏。
但是，从公元15世纪至17世纪，欧洲向资本主义社会发展，从而使西方体育开始进入一个伟大的转折时期，西方体育逐渐摆脱落后状态，并从战争和宗教活动中分离出来，成为一个独立完整的社会现象。
以儒家为核心的东方文化和以新教伦理为核心的西方文化，是两股不同的文化源流，显然，东西方体育文化必须带有各自核心文化的色彩和特征。同时随着近代自然科学的发展，人们对体育的价值观发生了改变，逐渐意识到近代体育对培养全面发展的新时代所需要的人格与体格的具体价值。
2、1 东方体育文化 以中国、日本、印度、朝鲜等亚洲国家为代表的东方体育，都由于大部分时间处于一种闭关自守的封建社会条件下，而使他们在古代所形成的兴旺发达的状况在近代未得到进一步充分的发展，从而使东方体育进入了一个停滞和哀落的时期，到了20世纪50年代以来，东方社会条件发生了根本性的改变，缩小了在经济、文化和科技发展上与西方的差距，中国、朝鲜、越南等亚洲社会主义国家的崛起和亚洲四小龙在经济、文化和科技上的高速发展，使以亚洲诸国为代表的东方体育在与奥林匹克运动为核心的西方体育的相互交汇，融合中得到迅速发展。就中国而言，经过世代的传承，擅变和发展，逐渐形成了自己独特的风格和特质；形成了以养身健体、道德培养为主要目的，并高度吻合了中国传统文化的基本精神和由这种文化所锻造的民族性格的体育形态：形成了一个结构稳定，区别于世界上其它任何国家体育形态的独立体育文化体系。鸦片战争后，西方体育相继传入中国，从而使东西方体育文化相互交汇和融合，并逐步形成了一种东西方体育文化的相互迁移和相互竞争，共同提高的新格局。
2、2 西方体育文化
西方现代体育的发展大致经历了三个阶段。
第一阶段（古希腊时期），古希腊十分重视对青年的身体训练，公元前300多年前教育家柏拉图在他的身心调和论的教育设计中，规划了各种年龄体育活动的内容和要求。第二阶段（文艺复兴时期），英国教育家洛克首先提出了“三育学说”，即把教育分为体育、德育和智育三部分。并强调“健全之精神，富于健全之身体”。第三阶段（十九世纪产生革命后），当时德国体操盛行，与此同时，美国球类运动，法国体育也都迅速发展起来。其主要内容有田径、体操、举重以及各种球类运动等。这些运动特别强调肌肉锻炼和体格健壮。研究表明，西方体育文化的特征，是和相适应的资本主义历史条件以及竞争，冒险的哲学思想有关，从而形成了重视“练形”、健美、讲究外在统一和竞争激进的风格。19世纪末，西方体育文化发展的直接结果产生了奥林匹克运动。奥林匹克运动经历了一个世纪的发展，终于成为一个超越体育范畴，影响和波及国际政治、经济和文化的相对独立的社会现象。同时，西方社会伴随着物质文明的高速发展，人们越来越对现代社会中缺乏运动以及精神颓废的生活感到失望和厌倦，因而对竭力想摆脱这种状况的西方人来说，东方体育中的许多体育思想和运动方式，对他们来说越来越具有吸引力。
3、3 能力培养体育教育的中心环节
东方体育文化强调“内意识”的养生健体能力，西方体育文化强调练“外形”而改善人体“内环境”的能力，我们应将这两种不同的能力培养和教育融为一体，不仅要培养学生的健身锻炼能力、竞技和竞争能力、自立和应变能力、娱乐消遣能力，还应从学生的精神面貌，意志和品格中去探索其内在涵义都更为深刻的内容和实质，能力培养必将提高学生对体育的兴趣，爱好的习惯，体现“因才施教，全面育人”的内涵，从而为终生体育奠定基础，为培养和塑造决定着中华民族的前途和命运的青年一代打下了全面而坚实的基础
西方国家语文教育发展的三种模式 1．以英国为代表的西方古典模式。西方古典模式主要是指西欧国家的传统语文教学。文艺复兴之后，语文尤其是古典语文盛极一时。当时的教学目的主要是为了让学生从小接受古典文学的熏陶。语文课主要把古代诗人和散文作家的作品作为榜样来改善学生的口头语言和书面语言。英国的文学教材把分析作品的创作手法和作家的艺术风格故在重要的位置，并且重视作品的道德基础。法国传统语文教学入选教材的作品多为名家名篇。德国的传统语文课也偏重于文学作品的阅读和欣赏，而且以文学史为序，系统地讲授作家作品。由于以语法、修辞为代表的西方经典语言学科导源于欧洲，于19世纪基本定型，所以在二战以前欧洲国家的语文教学与“文学”并行的还有“语言”。并且各有自己的明确的教学目标，分别组成教学系列。“文学”以选篇(包含大量节选)为主要形式，重视经典名著，注意使学生获得必要的文学修养和比较系统的文化常识。“语言”则以语法知识为主体。英国语文教学带有浓厚的贵族教育的影响，普遍存在着五大弊端：一是袭用古典；二是崇古；三是鼓励模仿；四是片面强调载“道”；五是过于重视语法。英国的传统语文教学另一个特点是文学中心论。在现当代，西欧各国长期形成的语文教学传统却遭到越来越多的本国教育工作者的怀疑和反对。对于只讲思想熏陶，不讲实际运用的语文教学观念已普遍感到不满。
2．以美国为代表的西方现代模式。美国文化导源于欧洲，又由于自身的历史条件而形成与其文化母体不同的哲学观念和教育思想。在这种教育思想观念的指引下，其母语教学衍变为“阅读”和“语言”两科。美国各州的教学与课本虽然存在着差异，但有着以下共同特点：注重实用性，语言教学吸收现代语言学的成果。选文以“时代”为主，其内容向社会生活各方向拓展；重视儿童和青少年的兴趣和心理特征；提倡个性发展，开设了大量选修课。英语乃是美国学校课程中主要的必修课。其语文教学把报纸、杂志、各种单行本作为重要的教学资料，甚至把目标、图表、时间表、新闻栏等都作为教材。他们强调培养实际有用的读书能力。反映在教学上，教师以一定的生活需要为主题组织单元教学，进行听、说、读、写的训练，简称“单元学习”。70年代美国的第三次教改提出了“恢复基础教育”的口号。课程改革的目标之一就是针对以往改革忽视读、写、算基本技能的训练，提出了提高阅读、写作和数学教学水平的要求。美国的语文教学是最重“实用”的，但它并没有放弃文学教育。
3、以日本为代表的东西方混合模式。二战后的日本国语教学完全移植美国经验主义的阅读观念，强调培养对实际生活有用的读书能力；在教材观上，主张“用教材教”，而不是“教教材”；在教学方法上则完全采取综合的“生活单元”教学。70年代后国语科新大纲的修订，终于打出了“语言教育立场”的旗帜。新大纲有三大特点：第一，体现了课程改革的总方针是“充裕和充实的”精神；第二，强调了系统地进行语文基础知识的教学。以“语言事项”作为教学大纲的一项重要内容而加以强调；第三，适应了情报社会的需求和国际上所谓“表达世纪”的发展趋势。新大纲教学结构分为一事项（语言事项），两领域(表达和理解)。50年代的国语教学是“以生活为中心”，60年代则主要代之“以知识为中心”。70年代以后由“知识中心”进入了“以探求为中心”。80年代，日本教育课程审议会又提出了改善国语教学的基本方针：通过小学、中学、高中的教学任务，更加重视作为语言教育的国语教学。文部省于1998年12月颁布了中小学“学习指导要领”。这次教育课程改革的基本视点是提出了“各学校要在宽松的环境中展开教育活动，培养学生们的生存能力。”日本的国语教学还有一个与众不同的特点，即除了日语教学之外，还有汉字、汉语的教学。在1999年11月颁布的《高中语文学习指导纲要》中，除了继续要求“熟悉常用汉字的语法，能书写主要的常用汉字”之外，对古典文I、II提出以下目标：培养(提高)理解、鉴赏日语古典文和汉语古典文的能力，拓宽(加深)对事物的认识、感受，通过阅读古典作品，树立创造丰富人生的态度。在教材方面则要求“应在日本的古汉语文章，必要时也可采用近现代的文言文或汉诗等。”在内容的处理方面，要“有助于加深理解日本与中国等外国文化之间的关系。”
20世纪西方教育管理理论及其模式的发展黄崴
提要：本文在总结现有的典型研究成果的基础上，把20世纪西方教育管理理论的发展依次分为古典教育组织理论?效率为本模式、人本主义教育管理理论?人本模式、教育管理科学理论?理性为本模式以及后现代教育管理理论?多元整合模式等，然后分别对这些理论及其模式的历史演变、基本观点和基本特性进行介绍和分析，并对四种理论和模式的内在联系进行探讨，还就如何借鉴这些理论和模式提出作者的看法。
关键词：西方教育管理理论、模式、发展
20世纪以来，伴随着社会学和管理学的发展，西方教育管理理论取得了长足的进步，有力推动了教育管理实践的改进。我国教育理论界虽然对这些理论陆续有所介绍，但大多停留在某一个方面或某一个片断，缺乏对西方教育管理理论的整体认识和分析。笔者试图全面把握和揭示西方教育管理理论发展的基本路线、基本特征和内在精神，首先在分析西方教育管理学者对西方教育管理理论发展研究的资料的基础上，概括出教育管理理论发展的四大流派及其模式，然后分别对这些理论及其模式的历史演变、基本观点进行介绍和总结，同时探讨和揭示出这些理论发展的内在联系及其特性，还就如何借鉴这些理论及其模式提出作者的看法。
一、西方教育管理理论发展研究概述如何认识和分析西方教育管理理论发展及其模式，西方学者做了不少努力。著名学者坎贝尔(Campbell, R. F.)等以及霍伊(Hoy,W.K)和米斯克尔（Miskel,C.G.）等以管理理论的发展为线索讨论教育管理理论的发展。坎贝尔等[①]把教育管理思想的发展分为以泰罗科学管理理论为基础的教育中的“科学管理”、以杜威的民主思想和梅奥的人际关系理论等为基础的“民主管理与人际关系”、以韦伯（Weber,Max）的官僚制理论和以效率为目标的管理研究为基础的“理性主义”以及60年代以后兴起的“开放系统管理”等。坎贝尔等的讨论虽然是以管理理论发展为线索的，但对管理理论在教育管理中运用的动因以及教育管理理论发展的特殊性也进行了深入的分析。最后，作者把这四种理论分为两种类型：科学管理和官僚制理论属于强调组织的理论，而人际关系理论和开放理论属于关注个体的理论，并讨论了组织和个体如何保持平衡的问题[②]。霍伊和米斯克尔也基本上是按照管理发展的历史线索讨论教育管理理论的发展。他们认为，教育管理理论的发展，“在过去的90多年中可以分为四个阶段：古典组织思想、人际关系、社会科学方法和新出现的反传统方法。”[③]古典组织思想包括泰罗的“科学管理”理论和法约尔、古利克等的“行政管理理论”。“人际关系理论”则是“在反对古典管理模式的正规组织传统中发展起来的”。[④]“社会科学的方法”在重视社会关系和正式组织结构的作用的同时，从心理学、社会学、政治科学和经济学中吸收一些主张，如巴纳德（Barnard,C.）、西蒙(Simon,H)、帕森斯(Parsons,T)等的理论观点。当前的“反传统方法”主要有三种：后现代主义、批判主义和女权主义。人们运用这些理论向主流组织理论进行挑战。
尽管教育管理理论来源于一般的管理理论，但教育管理理论有自身的特性。卡尔伯森（Culbertson, J.A.）[⑤]运用历史的方法，以教育管理理论发展自身的逻辑为线索进行讨论，说明了教育管理理论的理论来源及其基本概念，并讨论了各阶段理论发展的优点和缺陷。他把1875年到1985年教育管理理论的发展分为五个阶段：第一阶段是“实践者正视教育和管理科学：1875?1900”。本阶段阐明教育和管理科学的范围、主要组成部分、和其他学科的关系及其一般的研究模式。第二阶段是“学校管理科学的确立和新观点的发现：1901?1925”。在这一阶段，教育管理理论主要受孔德(Comte,A.)和斯宾塞(Spencer, H.)的影响。第三阶段是“教育和管理科学源流的拓宽和加深：1926?1950”。这一阶段深受杜威(Dewey,J.)的实用主义思想的影响。杜威的思想和孔德的科学概念被用于教育管理理论之中。第四阶段是“提升为一种管理科学：1951?1966”。格里菲斯Griffiths,D.E.)、哈尔平(Halpin, A.W.)等以逻辑实证主义和行为主义为基础发起了旨在建立一种教育管理科学的“理论运动”。第五阶段“作为一个防卫概念的管理科学：1967?1985”。这时期许多新理论开始向逻辑实证主义挑战，其中最有影响的挑战的概念是库恩(Kuhn, T)提出的“范式”[⑥]以及批判理论。其中对“理论运动”进行全面批判的是格林菲尔德(Greenfield, T.B)、福斯特(Foster,,W)和贝茨（Bates, R.）等。
著名学者塞基万理（Sergiovanni, Thomas）[⑦]采用历史分析和模式分析相结合的方法分析了100年来教育管理思想的发展形态。他把教育管理思想分为四种模式：第一种模式从1900年早期到1930年左右的“关注效率模式”阶段。这种模式又具体分为“科学管理与效率模式”和“官僚制理论与效率模式”。前者是以泰罗的科学管理和法约尔的行政管理理论为基础的；后者则是以韦伯的行政官僚制理论为基础的。第二种模式是1930年到1965年左右的“关注人的阶段”，着重分析了“人际关系理论”（human relationship）和“人力资源理论”（human resources）。第三种模式是从第二次世界大战后到现在的“关心政治与决策制定”。这种模式重视外部环境对组织的动力作用以及政策的发展，认为组织中的冲突是自然的和必要的，还认为决策的制定不一定总是依据理性的模式进行的。第四种模式是“关心文化”模式。文化模式关注“集体性和意义与价值分享”。
维鲁尔（Willower, Donald J）[⑧]对20世纪50年代以来教育管理理论的发展也进行了批判性分析。首先他认为教育管理科学“理论运动”从50年代中期到70年代一直努力把教育管理学建立在社会科学基础之上，这一时期可以称之为“社会科学的多样化、机械化、专门化”阶段。70年代后，在教育管理学中占主导地位的社会科学受到了批判和非难，这一阶段可以称之为“社会科学受到责难的时期”。在这一阶段抨击社会科学的主要是新马克思主义和主体主义。“批判理论也许一直是新马克思主义反映在研究文献中的主要形式，而格林菲尔德及其支持者的观点属于主体主义。”[⑨]还要提到的是尔沃斯和拉戈姆斯姬（Evers,Colin W.；Lakomski, Gabriele）[⑩]对教育管理理论新进展的讨论。他们把教育管理理论的新进展分为：1、教育管理理论的科学。为50年代到70年代早期是作为一个学科的教育管理学建立的阶段，这一阶段是以理论运动著称的，代表人物有哈尔平和格里菲斯。2、管理中的价值。教育管理科学排除了价值，主要受到了两种理论的批判。一是受到霍金森的批判，他认为管理学不是科学，而是一种人本主义；二是受到批判理论的批判，主要人物有贝茨和福斯特。前者主要的贡献是界定管理中的批判方法，后者系统地表述了教育管理中的批判理论。3、管理中的主体主义。格林菲尔德是这种观点的代表。4、无序理论和后现代主义。5、作者提出的教育管理的整体性观点。
笔者运用历史分析与模式分析相结合的方法，把以上各种研究归纳为四种：1、把科学管理理论、行政管理理论、官僚制理论、实证主义与关注效率的模式等结合在一起表述为“古典教育组织理论?效率为本模式”。2、把人际关系和人力资源、实用主义与民主管理和关注人的模式结合起来表述为“人本主义教育管理理论?人本模式”。3、把社会科学、行为科学和逻辑实证主义、以及关注政治与决策模式结合起来表述为“教育管理科学理论?理性为本模式”。4、把开放系统与反传统观点、后实证主义、现象学、主体主义、批判理论、关注文化价值等结合起来，表述为“后现代教育管理理论?多元整合模式”。以下对这四种理论流派及其模式进行分析。
二、古典教育组织理论?效率为本模式古典组织理论是西方管理理论的重要组成部分，也是西方管理理论成为独立研究领域的开始，形成于20世纪初，鼎盛于20?30年代，广泛地运用于西方各种管理实践中，其后时盛时衰，但一直是影响管理包括教育管理的最大的理论流派。古典组织理论的本质特征是科学和效率?以科学的方法、原则和制度为手段，以实现组织的效率为目标。主要是由泰罗的科学管理理论、法约尔、古利克和厄威克的行政管理理论以及韦伯的官僚制理论所构成的。19世纪末和20世纪初之前，西方资本主义蓬勃发展，但由于管理不善导致了人力和物力资源的极大浪费，加强对管理问题的研究，通过提高管理水平来提高生产效率，成为当时人们普遍关注的问题。古典组织理论就是在这种背景上产生的。
泰罗（Taylor, F.W.）的科学管理理论是最早运用于管理实践中的，也是最早对20世纪教育管理思想的形成产生影响的观念之一。泰罗着力研究的是管理方法的科学化。他的主要观点可以表述为：“1、对每一项工作的每一项要素提出最佳的操作方法，以代替旧的经验的方法。2、一旦工作经过科学地分析后，就需要科学地挑选人员，对其培训教育，并使其得到发展。而在过去，工人自己挑选自己的工作，尽自己所能自我训练。3、管理人员应与工人热诚地合作，以保证所有的工作按照已经建立的科学原则进行。4、管理方和工人在工作和责任方面要平等地分工。管理方把自己比工人更胜任的那部分工作承担下来，而在过去所有的工作和大部分的职责都推给了工人。”[11]他的这些观点以及其他观点被斯鲍丁(Spaulding,F.E.(1913)[12]和博比特（Bobbitt, F.）[13]运用于教育管理中，强调测量和评价，对教师的教学和学生的学习实行量化控制等。
法约尔(Fayol, Henri)更多地是从整个组织的角度来看管理问题的，他的管理理论如同他给自己的著作所定的题目一样是“一般管理”，着重讨论的是管理原则的理性化和科学化，他认为“管理就是预测和计划、组织、命令、协调和控制”，[14]同时提出了管理的14条基本原则，其中有些原则成为管理中的金科玉律，如“统一指挥”、“权力与责任统一”等等。后来古利克根据他的过程理论又提出了“计划、组织、人事、协调、报告和预算”的过程理论，对管理原则补充提出了“控制跨度”原理。他们的管理理论称之为行政管理理论，在教育管理中同样是适用的。法约尔还认为管理不只是管理人员的事情，而是每一个人的事情，所以要加强管理教育，让所有的人都理解和遵循管理的基本原理和原则。
韦伯(Weber,Max)的理论更多地侧重于组织的制度建设，在组织中排除人为因素的干扰。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现在社会的管理则凭借的是以法律为基础的权力，所有的人在所规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位[15]。可以说，韦伯的理论重在组织制度的科学化和理性化。尽管韦伯的官僚制理论有这样和那样的缺点，受到了后现代理论的大力批评，但它迄今还是有效的。这是因为组织要完成两种使命：一是协调组织成员的活动和维持内部系统的运转；二是适应外部环境。前者是让组织成员适应组织的目标，是“内适应”；后者是组织与外部环境的适应，是“外适应”。只有这两种适应统一并都得到了完成，组织才可以生存和发展。而完成这两项任务的则是官僚体系。韦伯的官僚组织理论的核心就是建立系统、理性的或科学的制度，建立完整的直线制和职能制相结合而以直线制为主的组织系统，在这一系统中，制度是整个组织的血脉，是第一位的，根据制度来选择适当的人担任适当的职务。任何人进入这一组织体系都必须按照制度、规则行使组织的职能。上至总统下至一般的管理人员概不例外。教育组织尽管有其特点，但它作为一种组织也同样要完成这两项任务，同样需要建立系统的、科学的和理性的制度化的组织系统，运用这一系统合理利用教育资源，促进教育的有效发展。所以，韦伯的官僚制是教育管理中的一种主要的组织制度模式?因为可以保证教育组织的“秩序、理性、可行和稳定。”[16]古典组织理论是系统化、理性化和科学化的。泰罗强调管理方法的科学化和标准化，法约尔等强调管理原理和原则的科学化和理性化，韦伯重视的是组织制度的科学化和理性化，这三方面构成一个完整的管理理论系统。另外，这些理论无论是个别还是整体都是以理性或科学为标准，以排除个体经验、感情、非理性等的干扰。最后，三种理论都以效率为本。
三、人本主义教育管理理论?人本模式如果说古典组织理论属于科学主义的话，而人际关系理论和人力资源理论则属于人本主义。人本主义的思想源远流长，起源于古希腊文化，形成于文艺复兴，发展于启蒙运动，在现代社会得到不断地完善，同科学主义一道相互竞争、相互补充，共同构成了西方文化的基本精神，影响着人们的思想和行为。但人本主义运用于管理学的历史则不长，这是因为管理学本身也是一门年轻的学科。人本主义教育管理理论，首先以“人际关系理论”的形式始于20世纪30年代以后，运并发展于40?50年代；60年代以后得到了进一步发展，以“人力资源理论”的形式广泛运用于各种管理活动中。人际关系理论和人力资源理论都重视组织中个体成员的合理需要的满足，以提高人的工作积极性和工作效率。
在20、30年代泰罗的科学管理方法被广泛地运用于各种管理实践中，促进了生产效率的极大提高，但却遭到了许多工人的反抗。为找出问题的症结，在1922?1932年间哈佛大学商学院的教授梅奥（Mayo,E）和罗斯利斯伯格(Roethlisberger, R. J.)等领导了在美国西方电器公司霍桑工厂进行的管理实验研究，主要是想搞清楚车间照明、工间休息时间和每天工作时间的长短等物理因素对提高工人工作效果的影响[17]。他们发现，不管照明、工间休息和每天工作时间长短是否得到了改善，产量一直都在增长。研究者的结论是，物理的工作条件是不是得到了改善不能导致产量的提高，提高产量的主要原因是改变了工人的社会条件。工人的动机和满意度等的提高就可以促进工人提高产量。实验证明，改善管理人员对工人的管理和监督?采用民主的、富有人情味的监督和泰罗制所采用的物质刺激、严格的控制等方式都是有效果的，但前者效果更佳。经过进一步的研究，梅奥[18]认为以效率为本的管理模式让人异化并丧失自我，所以他提出了不同于效率为本管理的关于对人的特点的看法，在他看来，人是受社会需要的激励并在与其他人的关系中获得满足感、意义和价值。同来自外部刺激和管理控制比较，个人更容易对来自所在集体的社会压力作出反应。梅奥还认为个人对管理和组织的认同感和忠诚度主要取决于组织和管理是不是满足了他的社会需要。因此，管理的根本任务就是创造良好的人际关系气氛，满足组织成员的社会需要。梅奥的这一理论就是“人际关系理论”，它是针对科学管理理论的弊病提出来的。这一理论和杜威的民主教育理论结合在一起，成为40年代以后流行的教育管理思想，这里称之为早期人本主义管理理论。但人际关系理论过分强调个人的社会需要，忽略对工作的责任感，并且把完成工作任务和满足个人的需要割裂开来，也因此一直受到人们的批评。“只要工人是愉快的和满意的，他就可能对影响其工作的决策没有什么兴趣”。[19]社会需要的满足与组织任务的完成以及工作效率之间一定是有矛盾的吗？满足个人的社会需要就一定以降低组织的效率为代价吗？40年代从勒温（Lewin, Kurt）和巴纳德等[20]的社会系统理论把人的行为和环境因素结合起来开始，不少学者试图把个人需要的满足和组织目标的实现有机地统一起来。这就使人际关系理论的个人需要与组织需要的二元对立论开始走向人力资源理论的二元整合。其中的许多研究成为管理学的经典。如巴纳德认为组织是人的协助系统，其要素是共同的组织目标、合作的意愿以及信息流通。这就运用目标、意愿和交流等要素把组织与个人统一起来了。巴克(Bakke,E.W)则把组织看作是一个“融合过程”，在这一过程中，个体试图运用组织来实现其目标，而组织则运用个人来实现组织的目标；个体在一定程度上在改造组织，而组织也在改造个体；通过组织契约实现了个人的个体化过程和组织的社会化过程的双向溶合。[21]阿基里斯(Argyris,C.)的观点与巴克的看法比较接近，认为人的个性是从不成熟到成熟的发展过程，但正式组织往往阻碍人的成长。所以，管理人员要帮助组织成员减少对组织工作的依赖性，扩大工作内容并实行民主参与管理。[22]马斯洛(Maslow,A.)的“需要等级论”[23]把人的需要分成从低向高发展的五个等级?生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要和自我实现的需要，管理人员的工作就是为组织成员提供条件满足其需要，而需要的满足就自然有助于组织目标的实现。麦戈雷戈( McGregor,D.)在马斯洛的需要论的基础上提出了“Ｘ理论”和“Ｙ理论”[24]。麦戈雷戈认为古典组织理论观点是建立在Ｘ理论关于人的假设上，即认为人是经济动物，需要严格的管理。虽然人际关系理论对这种看法有所改变，但对人的需要及其实现的方法方面论述的不够。而Ｙ理论更适合于作为管理思想的基础，强调人的主动性，人的社会性，人的创造性方面。赫兹伯格（Herzberg,F.）在马斯洛和麦戈雷戈的基础上提出了“双因素动机理论”，把防止人的不满意产生的因素称为“保健因素”，把引起人的满意的因素称之为“激励因素”。[25]保健因素与人的生理需要、物质需要的满足有关，来自于工作之外；而激励因素主要是与人的精神需要的满足有关，来自于工作本身。保健因素是不能缺少的，但真正能够产生激励作用的则是激励因素。管理者就是要把这两种因素有效地结合起来，引导组织成员在工作中获得满足。利克特（Likert,R.）在实验研究的基础上提出了4种系统：第1种系统是专权领导模型，第2种系统是“温和的命令式”，第3种系统是“协商式”，第4种系统是“参与式管理”。他的结论是第4种模型是最有效的模式，它主要是建立在三个关键的主张上：支持性的关系、在交叉的集体中的集体决策、领导有很强的操作性目标[26]。所有这些研究都试图解决组织与个人之间的冲突、矛盾，也就是在满足个人需要的同时高效率地实现组织的目标。在教育管理中，人们十分重视组织与个人的互动，重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等等。
人际关系理论把人与组织对立起来的做法简单化了。在人力资源理论中，学者们试图把组织与个人统一整合起来。这样做更符合组织管理的实际。在管理过程中，组织的目标与组织成员的目标在根本上是一致的。组织和个人之间不存在主要的矛盾，但存在着各种次要矛盾。因为组织成员是怀着共同的愿望加入到该组织的，所以，组织的目标和组织成员在根本的利益上是一致的。除了共同的需要外，还有不同的需要，这些不同的方面是永远存在的。所以，完全避免组织和个人的冲突是不可能的。学校教育组织和其他组织一样都是由人所组成的，不同的是它的工作对象也是人。所以，人本主义管理思想更切合于教育实践。和一般管理不同的是，学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性，而且要把学校的目标与学生发展的目标统一起来。但应注意的是，由于人本主义管理理论过分重视组织中的个人而忽略了社会政治、经济、文化对学校组织和个人的影响而受到人们的批评。
四、教育管理科学理论?理性为本模式教育管理科学理论兴盛并流行于50年代初到70年代初，至今仍然是教育管理领域的主流理论之一，它是以教育管理科学的“理论运动”著称的。教育管理科学作为一个学科也是在这一阶段建立起来的，占支配的观点是把教育管理学作为一种科学理论。“理论运动”的代表人物有哈尔平(Halpin, A.W.)、格里菲斯(Griffiths,D.E.)、哥泽尔(Getzels,J.W.)等。哈尔平运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中[27]；哥泽尔以行为科学理论为背景，把教育管理作为一个社会过程来研究[28]；格里菲斯直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般的人的行为理论的亚系统[29]。从他们开始，对教育管理问题的研究从“应然性”概括转变到解释性和说明性的“必然性”概括；教育管理和社会科学学者关系的改变带来了新的科学探究方法；更多概念性的内容为教育管理理论的教育和培训提供了基础；创办了多种教育管理理论杂志以传播“理论运动”的研究成果。
教育管理科学“理论运动”的兴起有其现实背景和理论基础。从当时的背景来看，第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段?美国和当时的苏联各自代表自己的阵营在科学技术和其他领域进行着激烈的竞争。苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，也引起了美国人对教育的广泛批评，认为杜威等发起的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的罪魁祸首，认为人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际，不少人开始对人本主义教育管理理论进行批判，认为学校教育要关注社会、政治和文化的发展，一味地强调个人只能导致教育质量和效率低下。“科学管理”重新得到了重视，不过不同的是50年代以后所重视的是“管理科学”和“教育管理科学”的建设。而其理论基础则是逻辑实证主义和行为科学，强调以理性为本。
逻辑实证主义是维也纳学派（Vienna Circle）倡导和发展的，是孔德(Comte,A)的实证主义和罗素(Russel,B.)和怀特海(Whitehead,A.N.)等的符号逻辑学的结合。维也纳学派认为孔德把人类思想发展分为神学、形而上学和实证阶段是有意义的，孔德关于神学和形而上学在科学中没有地位、物理学已经处于实证阶段、社会科学却还处于前科学思维水平，必须用科学探究的方法促进本学科的发展等观点也是有价值的。逻辑实证主义的第二个基础是符号逻辑。尽管孔德是实证主义之父，对逻辑实证主义产生重大影响，但逻辑实证主义采用的更多是演绎，重视量化分析，在概念上更加重视结构化和标准化。逻辑实证主义是集体建立的，不是个人所为。这一新的哲学对社会科学和行为科学产生了重大的影响[30]。莫顿在把维也纳学派引入到社会学中起到了重大的作用[31]。但逻辑实证主义首先引发了心理学的变革。勒温在运用逻辑的和数学的术语表述心理学时指出：“今天的心理学中的重要的变化是发展了一种‘理论心理学’，它与‘实验心理学’的关系与同‘理论物理学’与‘实验物理学’的关系是一样的[32]。
逻辑实证主义是通过社会学理论对管理学和教育管理理论产生作用的。西蒙( Simon,H)把逻辑实证主义运用到管理理论中，他的《管理行为》[33]成为教育管理科学“理论运动”的奠基之作。西蒙在第四版的前言中说“《管理行为》也许属于当代组织理论研究的第二代，第一代就是所谓以泰罗、法约尔、古利克和厄威克为代表的‘古典理论’”。这就是说他是在批判古典组织理论的同时发扬了古典组织理论的科学精神。该书把逻辑实证主义的原则作为决策理论的起点，发展了巴纳德的组织理论，把组织平衡作为正规组织中工作动机理论的关键性观点。组织被看作是一个交换系统，在这一系统中用诱因来交换工作，只要认为诱因大于他的贡献，雇员就会留在组织内。把经济学、心理学和社会学整合在一起，用诱因?贡献公式说明管理理论的学科交叉性。西蒙认为传统的古典组织理论是建立在不能测量的简单的格言上。他把管理看作是影响组织成员的一种理性决策过程。“他的著作在40年代为‘管理科学’引入到教育管理中提供了直接的渠道”。[34]这样，逻辑实证主义也就成为教育管理理论的基础。
根据逻辑实证主义和行为科学的基本理论和社会发展的要求，教育管理科学或理论运动的核心是把教育管理理论建设成为象工程学或医学那样的科学理论。理论运动早期的倡导者接受了费格尔(Feigl,H.)的定义：“理论是一系列的假设，通过逻辑?数学过程从中推断出更大系列的经验法则。”[35]这一概念在教育管理科学理论的发展中有所改进。比如威罗尔认为费格尔的定义太过严格，把教育管理中的大部分理论都排斥在外[36]。根据费格尔的定义，霍伊和米斯克尔认为：“理论是一系列相互联系的解释和说明教育组织行为规则的概念、假设和概括”。[37]作为科学理论，有三个要点：首先理论逻辑是由概念、假设和一般概括所组成；二是它的主要功能是解释、说明和预测行为规则；三是理论是启发式的，即它激励和指导知识的进一步发展[38]。理论运动的核心观点可以概括为6个方面[39]：第一，关于组织或管理人员应该做什么的陈述不能包含在理论或科学中。第二，科学理论把现象作为一种存在对待，理论解释、说明和预测，但不规定。第三，有效研究源于理论也受理论的指导。第四，演绎的前提系统是理论的最好的范例。第五，对理论发展和训练来说，社会科学是最基本的。第六，为了理论发展的目的，最好把管理看作是所有组织中可以发现的一般现象。
显然，以逻辑实证主义为基础的教育管理理论是关于“是什么”或“如何做”的理论，而不包括“应该是或应该如何做”，它把教育管理作为一种事实存在进行研究，解释、说明和预测这些教育管理事实，但不规定这些现象应该如何。教育管理理论的建构依赖于人的理性思维并受到逻辑实证主义和行为科学的指导。这实际上把教育管理理论作为一种科学对待，“在多方面的转换中，具有特别重要意义的是对科学的概念从松散的界定到严谨的界定，从定性研究到定量研究，从事实到理论。明确地拒绝对‘价值自由’探究的倡导和倾向是知识探索的标志性转折。”[40] “理论运动”的主要目的是试图为教育管理实践提供两方面的成果：一是为改善教育管理专业基础知识提供严谨的程序；二是提供的知识应该是以可以运用的形式[41]。这就推动了教育管理科学理论的发展。使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域，有了自己的概念和体系；提高了教育管理理论的理论化、系统化和操作性，为使教育管理理论成为教育管理专业提供了理论基础；指出了教育管蚶砺鄣男问胶头椒ā５?逃?芾砜蒲Щ蚶砺墼硕?怯芯窒扌缘摹４悠浞椒?劾纯矗??思使叵道砺垡谎???胖亟馐秃退得鞯氖茄?Ｗ橹?诓康脑俗髑榭觯??雎粤送獠炕肪扯匝?５挠跋臁Ｑ?５冉逃?橹?巧缁岬淖槌刹糠郑?庖驳贾铝?0年代教育管理相关的理论发展缓慢。其次，“理论运动”所追求的是教育管理论的科学化和理性化，着重对事实问题的研究，把价值排除于教育管理科学之外[42]。把价值排除于教育管理过程之外显然把教育管理问题简单化了。
五、后现代教育管理思潮?多元整合模式后现代是继现代之后的人类社会发展的新阶段。哈贝马斯（Habermas, J.）认为，现代是指“一系列的累积的和互动的过程：资本形成和资源流动；生产力发展和劳动率提高；集中化政治权力的建立和国家认同感的形成；政治权力参与、城市生活和正规教育的多样化；价值和原则的世俗化。”[43]可以说现代社会是以理性和科学技术为工具追求人类社会至真、至善、至美的发展。但二次世界大战对人类生命的践踏和对社会财产的摧毁，导致人们对传统理性和传统科学的信念的怀疑和破灭，认识到仅仅靠理性和科学技术是不够的。所以，西方发达国家大致上在50年代末之后陆续向后现代社会迈进，70年代末、80年代初之后，后现代社会特征已经很显著了，比如科技发展有机化、知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化，追求社会的可持续发展等等。这些变化根本上影响着社会关系和社会生活的本质[44]。如果说现代社会重视的是理性和科学的标准化、客观性、唯一性，而后现代社会则重视理性、知识和科学的价值性、情景性和多元化。
后现代主义是后现代社会中的一种文化反思性理论，其基本概念也被引入到教育管理理论领域。后现代主义的代表人物福科认为（Foucault, Michel），知识和真理不是永恒的，是特定历史条件下人的创造[45]，“知识永远是某种角度的知识”；[46]权力是到处存在的，是生产性的，是通过组织关系和组织成员自我调节来实现的；对话则是权力和知识转化为实践的桥梁[47]。德理达(Derrida, Jacques)[48]则在批判西方哲学的理念中心主义（logocentrism）的同时，提出了他的解构主义。在他看来，理念不是深藏于事物内部，而是属于语言或文本，我们称之为思维的东西来自于文本以及我们如何阅读、理解和解释文本的，所以必须重视对文本的解构，不同的读者对同一文本可能有不同的解释，唯一正确答案是没有的。伽达默尔（Gadarmer, Hansgeor）[49]运用他的解释学强调理解。解释学既反对康德的理性先验论也反对黑格尔的理性目的论，其任务是通过理解赋予历史以意义，理解既是一种表达也是一种创造。格林菲尔德[50]率先把后现代主义理论运用到教育管理理论中，对科学理论运动进行了系统的批判。他认为组织不是自然实体，而是人造的，不是标准化的；管理理论也不是“理论运动”所宣称的是客观的、唯一的。霍金森持类似的观点。他认为“管理是行动的哲学”，这种哲学不是永恒的，更多的是偶然的，是对话的，处于解释过程中，“‘没有事实，只有解释’。管理是对组织现实进行解释的艺术”，[51]组织是为实现特定的目标而建立的，而目标是人的愿望或价值的体现。教育组织除了实现审美的、经济的和理想的目标之外，其基本价值是促进学生身心的完善发展[52]。可以看出，后现代主义教育管理思想重视教育管理过程的价值性更甚于事实性，强调教育组织的主体性更甚于客体性，强调教育管理知识的多元性和发展性更甚于单面性和静止性，强调教育管理方式方法的多样性更甚于标准化，特别重视理解、对话、分权和解释等在教育管理中的重要作用。
批判理论的主要代表人物霍克海默(Horkheimer,Max)、阿多诺（Adorno, Theodor W.）、马尔库塞(Marcuse, H.)和哈贝马斯等强调通过对话、理解和交流等方式透过认识对象的表面把各种社会关系等呈现出来，以达到改变社会和组织结构所导致的异化、压抑和不平等，获得自由和解放，实现正义和平等的目的。把批判理论运用于教育管理理论中的学者众多，代表人物主要有福斯特、贝茨、赛塔尼克和奥克斯等。他们认为，社会充满着不平等和压迫，需要进行社会变革，以便使被压迫和被剥夺公民权的人得到解放。但与马克思的“斗争”或“革命”不同，社会变革是通过运用理性的、理智的实践对话，对权力关系采用一种批判的观点来完成[53]。过去权力被看作是组织中高层人物控制的不可分割的实体，而边际人物无法接触到权力[54]。这种权力是通过自上而下的方式行使的。显然这种权力是以压迫的形式存在的。教育组织的目的是实现正义和平等，以便教育组织中每个人获得自由和解放，并发挥主体性。所以，根据批判理论的观点，就需要授权，与管理人员、学生和社区分权[55]，打破传统的机械的、僵硬的管理范式，促进教育组织改进，实现教育的正义和平等；“课程和教学应以学生为中心并指向于社会平等和正义。从这一观点出发，仅通过校本管理或协助和合作学习等实践来消除等级是不够的。教育者要问这些问题：合作学习达到什么目的？校本管理达到什么目的？例如一个极端的例子：希特勒具有杰出的合作和协助技能，但他的目的是非正义的。”[56]所以，教育管理的批判理论虽然把重心放在分权和授权、合作、交流、对话、个体的差异与平等、男女平等、种族的文化差异与平等方面，但目标是实现社会正义与平等、人的自由和解放。
女权主义则运用后现代主义和批判理论的方法试图理解、解构和消除女性所受到的不公正、不平等的遭遇和受压迫的地位，以实现妇女的自由和解放。女权主义也同样对教育管理理论有重大的影响。女权主义者认为现行的组织强调服从、对权力的依附、忠诚、竞争、进攻性和效率[57]，把个人看作是商品，个人的价值是按照其对组织的贡献来决定的。女性的价值和地位不受重视，没有获得与男性同等的地位，受压迫和受压抑，其原因主要是现代社会结构和组织的非人性和僵化。在教育和教育管理方面，女性主义认为在教育和社会形成过程中，妇女的定位不公正，男女是不平等的，女性被贬低、被剥削，受压迫；在教育制度、向受教育者提供的知识和教育活动中可以发现女性不平等和受压抑的现象[58]。妇女更多地“从属”于男性的“管理监督”。男性思维和知识结构主导着教育和教育管理。如何实现男女平等，使女性获得公正的待遇、个人的自由和解放呢？同后现代主义和批判理论类似，女权主义强调在教育管理中必须重视对颉⒗斫狻⒔涣鳎?煌?氖撬?灾本酢⒏星椤⒏芯跻约案髦止叵蹈秤枇撕芨叩囊庖濉＝逃?澜绨?ㄕ?鋈死嗍澜缍际怯赡信?槌傻模?逃?芾砝砺酆褪导?鍪恿伺?裕?导噬暇褪呛鍪恿耸澜绲牧硪话搿Ｕ獠唤鲎璋?伺?匀禾宸⒒悠浯丛炝Γ??匾?氖钦庋?墓芾硎遣唤∪?模?涟?私逃?芾淼男?屎椭柿俊?
后现代教育管理理论对现代教育管理科学“理论运动”的全面批判宣告了以实证主义和逻辑实证主义为基础的教育管理科学神话的破灭。教育组织不是自然的而是人造的；教育组织的主要目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放；教育管理知识不是实证的而是情景和价值的；组织中的权力不是固定的，而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解；教育管理方法不是唯一的而是多元的，不是对抗的而是对话的。这说明，教育管理理论、教育管理模式、教育管理方法可能不止一种而是有多种，也就是说，教育管理理论从单一走向多元；同时多元的教育管理理论又是整合的：具有共同的精神，如强调组织、权力、知识的发展性和多样化，强调对话、理解、交流、解释等在管理中的作用等，强调管理民主化、分权、公正，追求人的自由、解放、价值和创造等。
六、结论1、古典教育组织理论?效率为本模式、人本主义教育管理理论?以人为本模式、教育管理科学理论?理性为本模式和后现代教育管理理论?多元整合模式等四种教育管理理论及其模式代表了西方教育管理百年来不同时期的主流理论，具有很强的针对性。古典组织理论发展和完善于20世纪初至30年代，主要针对的是传统管理的弊端。传统管理重视两种权力：一是“世袭或恩赐权力”。职位和权力是继承的或上级部门或领导人给予的；二是“魅力权力”。这种权力的行使依赖于领导者个人的特有的品质。这两种权力的行使实质是一样的：任意性、专断性、经验性，主要适用于前现代社会或农业社会或封建社会。当时的社会和生产组织、教育组织结构简单、功能单一、封闭。但现代社会组织和教育组织日益复杂，仅靠传统管理远远不够。古典组织理论及其模式正是为改变传统管理的人治方式、任意性、经验性、低效率而提出来的，它重视的是制度的法制化、组织的科学设计和管理方法的标准化等，追求的是效率。人本主义管理理论及其模式分前期和后期。前期为人际关系理论，形成和发展于20世纪30?40年代，后期为人力资源理论，形成和发展于50?60年代。主要针对古典组织理论对组织中人的忽视而提出的，组织是重要的，但组织中的个人更为重要，组织是为人而存在的，所以管理应以人为本，重视人的各种需要的满足，提高人的积极性和管理的效率。教育管理科学理论及其模式主要形成和发展于50?70年代，虽然和古典组织理论有类似之处，但它着力于管理理论的科学化和客观性，试图把管理理论和教育管理理论建成为象社会学、物理学、工程学或医学一样的科学。后现代的三种教育管理理论在80年代以后开始流行，主要针对教育管理科学“理论运动”忽视价值、忽视人的主体性、忽视管理知识的变化性等提出来的，重视管理理论的多样性和价值性，权力的生产性以及对话、交流、理解在人的解放和自由方面的重要作用等。可以说，后现代理论及其教育管理思潮方兴未艾。
2、以上四种教育管理理论及其模式的发展体现了从科学主义和人本主义、社会组织本位与个体中心二元论到以人为主体的多元整合论的发展历程。长期以来人们持二元论，把科学主义和人本主义看作是水火不相容的。坚持科学主义就要反对人本主义，而坚持人本主义就一定反对科学主义。古典组织理论和教育管理科学是以科学主义为其精神的。前者坚持社会组织本位，把组织成员作为组织的一个零部件；后者坚持把教育组织作为自然实体对待，在管理科学中只有物的客观事实，而没有人的价值和感情。而人际关系理论和人力资源理论是以人本主义为其基本精神的。人际关系理论把人看作是社会性的，重视人的关系的改善并把改善人际关系作为管理的根本任务，但忽视了组织和制度的重要性；人力资源理论则强调满足人的各种需要，不重视组织、纪律、制度的作用。实际上，科学主义和人本主义可以说是西方社会文化中两种相互联系、相互冲突又相互促进的基本精神?科学主义促进西方科学技术的不断进步，人本主义促进西方社会民主化程度的不断提高。两者不是相互削弱的关系，而是相互促进的关系，即科学主义和科学精神越发展，越需要人本主义和人文精神，反之亦然。所以，思考和分析教育管理问题就需要坚持二元统一论或多元整合论。这种方法论虽然把科学主义与人本主义、社会组织与个人、事实与价值、自然与文化、身心、主体与客体等还看作是不同的，但并不再把它们看作是对立的、静止的、不变的，而看作是联系的、变化的、发展的、平等的、同一整体事物的不同的方面。
3、教育管理理论及其模式的发展不是直线的、不是革命的、不是唯一的，是非线性的、累积性、革新的、多样化和互补的。首先，教育管理理论的发展虽然具有阶段性，但这些发展阶段不是直线的，不是截然分明的，各个阶段实际上是交织在一起的。比如人本主义教育管理理论兴盛，并不意味着古典组织理论的消亡；教育管理科学理论作为一种学派并没有完全取代人本主义教育管理思想；后现代教育管理思潮的兴起，也不是否定其他几种教育管理理论及其模式的价值。其次，教育管理理论的发展是累积性的，而不是革命的。革命是指在否定已有的教育管理理论的基础上建立全新的理论。实际上，教育管理理论是由少到多、由片面到全面的累积发展过程，提出和发展新理论并不是要否定已有的理论。第三，虽然每一阶段都有占主导性的教育管理理论或思潮，但主流教育管理思想对其他教育管理理论是批判性的继承，其他教育管理流派对主流教育管理理论是必要的补充。所以，教育管理的各种理论彼此之间有冲突，但是相互补充的，共同构成了教育管理理论的大厦。
4、教育管理理论没有“对”和“错”之分，没有“最好”的教育管理理论和模式；但有“片面”与“全面”、进步与落后、有效与无效之分，有“更好”的理论模式。古典组织理论和经验管理方法比较，我们不能说“经验管理”是错误的、坏的，也不能说古典组织理论是“正确的”或“好的”，但古典组织理论是更有效的、更进步的理论；人本主义教育管理理论与古典组织理论比较，更人道一些；教育管理科学理论比人本主义管理理论更客观一些；后现代教育管理理论比其他管理理论更全面一些；等等。这提示我们，每一种教育理论及其模式都有其优势和缺点，我们在运用教育管理理论及其模式时一定要因事、因时、因地、因势。
5、西方教育管理理论及其模式对我国教育管理理论和实践具有重要的借鉴意义。我国教育管理理论和研究主要是以经验总结为主。而经验管理主要适用于传统社会或农业社会时期受教育者人数少、教育组织规模小的情形。但20多年来我国教育有了根本性变化：九年制义务教育开始全面普及；一些省市在普九之后开始普及高级中等教育；高等教育近两年来有了大幅度的扩充，向大众化方向发展。在教育普及化和大众化、知识信息化、经济全球化时代，教育组织规模也迅速扩大，比如万人乃至数万人的大学在我国已经为数不少。在这种情况下，仅靠经验的、人治的管理思想与模式是无法管理好庞大的教育组织的。比如我国许多高校的校长是某一方面的专家，但很少是管理专家，缺乏管理的知识和技能，在管理高校的时候往往是凭经验办事，更值得注意的是我国大学校长基本上是“兼职”的，这样如何能够管理好一所现代大学呢？所以，西方教育管理理论及其模式为改造我国教育管理理论发展和实践的模式提供了思路和基本观念。首先，我国教育发展和整个社会处于现代阶段，教育管理乃至所有的管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，西方古典组织理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论及其理性管理模式对我国现阶段的教育管理理论和实践最具参考价值。因为它们所蕴涵的科学和理性精神是我国教育管理和其他各种管理所最缺乏的，也是教育管理现代化所最需要的。其次，由于我国的现代化是以西方发达国家的现代化为参照系的，西方管理现代化的历程中有成功的经验也有失败的教训，这就要求我们在借鉴西方的管理和教育管理理论的时候不能盲目照搬，要避免他们走过的弯路，所以我们借鉴古典组织理论和教育管理科学理论的时候，同时要学习和借鉴人本主义教育管理理论?以人为本模式，把教育组织作为一个开放系统，处理好教育管理中科学主义与人本主义、教育组织与个人、社会与教育组织等关系。第三，虽然我国社会还处于现代阶段，但由于高科技的发展和信息大众化、全球化使得我国在许多方面也具有后现代的因素，因此，在建设我国的教育管理理论和实践模式的时候有必要吸收西方后现代理论及其教育管理思想，这对理解和解决我们所面临的教育管理理论和实践问题无疑具有重要意义。
（作者：华南师范大学教育管理系教授、博士；广州石牌
浅谈中西方教育的差异
明来时之路，通晓自身，自省之。浮云遮望眼，只缘身在此山中~
一、中西方教育的主要区别
中西方教育的差异．自古以来就存在。近代以来，随着?西学东渐?运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。中国近代著名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别，指出：?尝谓中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆。既盛不可复衰，既治不可复乱，为学术教化之极则。?其次在?为学?方面，严复也意识到，?中国夸多识．而西人尊新知。?的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足。他还进一步指出：?夫自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。彼西人之言日：唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。故人人各得自由，国国各得自由，第务令毋相侵。?也就是说，自由的原则是西方教育中的一条重要准则，但在我国避讳很深，强调的是?顺从?。可以说，严复在中国近代教育思想发展史上的贡献．恰恰表现在他始终着眼于两种文化体系的宏观对比分析上。清末学贯中西的大学者王国维，则站在思想的更高处。在具体分析了西方教育学的发展与西方哲学演变的关系后，得出结论道：?近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者。?进而提出了?夫哲学者，教育学之母也?的命题。国学大师梁漱溟也谈到东西方教育侧重点的不同，?大约可以说，中国人的教育偏重情意一边，例如?孝弟?之教；西洋人的教育偏重知的一边，例如诸自然科学之教。?将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。
进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调?守规矩?有关。这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。传统 教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。但是，对做研究工作来说则有妨碍。由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。曾任中国复旦大学和英国诺丁汉大学校长的杨福家教授，也在其讲学、著作中多次提到中西方教育的种种差异。他认为，?中国传统的基础教育有几千年的历史。它有一个好处就是能比较系统地给学生以知识。遗憾的是，大部分的基础教育，过多地注重了传授知识。?然而，学生真正要掌握知识，并把知识变成自己的东西，必须要有一个实践的过程。而这些过程在我们的教育系统中间恰恰是比较欠缺的。这样培养出的学生肯定没有创造性，因为创造性是建立在一种好奇心、一种兴趣之上的，而现在很多的学生都是受家长、教师的重重压力在那里被动地学习。当代著名心理学家林崇德教授在对比东西方教育的不同后总结：西方的教育，重视培养学生广阔的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力。这种教育模式突出地表现在以培养学生适应性为基础，训练动手(实践)能力为手段，增长创造能力为根本，发展个性为目的。东方的教育模式，则重视培养学生精深的知识、逻辑思维、理解能力、统一规范和集体主义精神。这种教育模式突出地表现在以理解知识是基础，崇尚读书(理论)为手段，发展逻辑思维为根本。追求统一规范为目的。
上述各位学者从教育的目的、内容、方法，教育教学的具体过程和教育教学效果等多方面对中西方教育进行了比较．较为客观地反映了中西方教育存在的不同特点。为什么中西方教育有如此大的差异呢?大多数研究者从文化差异的角度来探讨教育上这种差异的原因．大概解释如下：中国作为一个有两千多年儒家文化积淀的古国，其文化中的隐忍、含蓄作为一种特质深入在国民的素质中．又潜移默化在教育上，所以中国学生温文尔雅，不那么张扬、不那么气势逼人。而西方文明崇尚积极开拓的精神，几百年问到处开疆拓土。寻求对外贸易，满足个人不断积累财富的需要。故西方人崇尚个人主义，个性张扬，富有进取心。但我们认为，仅仅从文化、历史的角度解释这种差异是不够的，需要我们从教育产生之时，即从人类教育的最初形态和理念去探讨这种差异，方能更全面、更准确地把握中西方教育差异形成的主客观原因.
二、学校教育、教学理念上的差异
1、 教学上我们现行的学校教育是努力地培养“学业智商高”的人才，注重积累知识的能力以适应各种标准化考试的选择，培养的是学习型的人才，而忽视了培养社会所需的多层次创造性人才。国内的教学使得学生虽然基本功扎实，但是缺乏实践和创新能力，许多学生的个性和特长受到抑制，即使是在开展探究性学习的时候，学生的思维也不够活跃，想象力也很有限。其实，知识是一个全方位的立体的概念。要让学生理解知识来源于创造重在应用的道理。
西方渗透式教育对成绩排在前面的30～40％的学生有益，因为这些学生不需要按部就班地训练，他们可以跳跃式学习，给他们自由，他们可以自己发展出很多，创造性和灵活性比较强。而中国的透彻式教育对排在后面的30～40％的学生有好处，他们通过按部就班的训练，可以成才，而且成才之后可以跟比他们聪明的人竞争，因为他有扎实的知识，可以了解很多不是几天就可以学会的东西，但仅仅是机械的模仿和表面的理解，思维禁锢在狭窄的空间上，有序，但缺乏创新。托尔斯泰曾精辟地指出过：“如果学生在学校里学习的结果是自己什么也不会创造，那他的一生将永远是抄袭和模仿。”而抄袭和模仿的民族永远不会成为强大的民族。因为素责教育的核心部分是创新能力。因为是创新推动了社会发展。尤其纵观现代社会信息环境和工作方式的改变，大量记忆各种信息、模仿已不适应当今和未来社会的要求。
在澳大利亚的课堂上，学生没有升学的压力，老师也并不是只从单一的考试成绩来衡量学生的，其更看重的是学生的研究过程，以及他的独立性,创造力和综合能力。作为赴澳接受培训的英语教师，我们就充分体会到了这一点。在那我们被要求每人写一篇关于当地风俗的调查报告，除了通常的写作要求外，老师还要求我们必须实地采访至少两名当地的居民，并在文章中写上他们的姓名、职业、住址等。培训结束时，澳籍教师对于我们的平时作业、课堂活动的参与程度、教学活动、调查报告、论文和测验进行逐一评分，然后给出一个综合分。这对于我们这批在应试教育环境下长大的人来说无疑是一次巨大的挑战，但事后回想起来却发现自己受益非浅，这不仅提升了我们的理论的应用能力，而且还培养了我们独立思考和解决问题的能力。
如果说国内的学习是一口井，讲究的是深度，那么国外的学习更象是一片湖，学生的积极性被充分调动起来，在老师的帮助鼓励下，他们学习如何独立地思考。正是由于老师并不是用单一的标准机械地衡量每个学生，正是因为他们对于问题的结论不要求统一的答案，允许学生怀疑和反驳，当学生的学习欲望被调动起来时，其潜能也就被发挥得淋漓尽致。中国传统教育强调知识的传授，西方教育强调学生能力的培养，二者需要交流和互补。作为一名二十一世纪的教育工作者，我们应当培养和保护学生的奇思异想，给予他们广阔的思想驰骋空间，鼓励他们独立思考，大胆质疑，勇于探索。
2、 教育上
在国内，几乎每个学校都对班主任有一条不成文的规定，那就是孩子们在场班主任应该到场。久而久之孩子们养成了一种思维定势，只有在别人的监督下，在众目睽睽之下自己的行为规范才能做好。然而，在国外，教师经常有意不在场也不去偷看学生。可以问学生“你是如何。。。？” 久而久之 孩子们养成了自控和诚实的好习惯。同时。当教师遇到一名行为有严重偏差的学生时，怎么管理，是惩是罚，若罚，是轻是重，这就是一个个理不清的问题了。最后的结论可能是“多做多错，少做少错”，教师也未必担当得起教育可能有的后果。类似的问题在其他国家也有。当英国取消了对于学生的体罚制度后，很多家长坦言现在的孩子行为偏差问题已日趋严重，他们除了摇头似乎也别无良方。所幸的是，他们的有些学校依然勇于承担责任。在我所参观过的一所中学看到了这样的教育方法：鉴于行为严重偏差的学生的客观存在，校方专设一间教室，其中配备了专门的教师。当课堂中有学生严重违纪时，可把该生带到这间教室，由专门的教师进行心理、行为的疏导和一定的文化教育。如果该生拒绝进入这间特设教室，那么全班的其他学生转入另一间教室，继续上课，而该生则留在原教室，当然校方会再为他转门配备一名心理、行为的疏导者。应该说这是一种既勇敢又有理性的严谨负责的协作教育方式。我们说它勇敢，是因为它直接承担起了教育的责任；我们说它理性是因为它兼顾了普通学生和行为有严重偏差者的同时受教育的权利；我们说它严谨负责是因为它配备了专职的心理疏导者，避免了可能有的更偏激行为的产生；我们说它是协作的教育方式，是因为整个过程中多方的教育行为的介入使得它能被有效的实施。虽然这仅是侧重于对行为偏差学生的教育，但这个看似简单的教育过程牵涉到了多大的教育投资啊（这里不仅指经济投入）。我们的学生有着接受教育的权利，那么就让实施科学有效的教育工作吧。
三．社会对“人才”定义的差异
1300年的学而优则仕科举制度使中国人形成了一种思维定势。一考定终身。注文凭，重学历。它很大程度上决定了人们的职业、收入、财富、社会地位和他将来的发展空间。而整个社会的用人体制也是重学历轻能力。有大学以上文凭人的档案可以进人才数据库，反之没有文凭的人一辈子在社会底层拼打，断了他们的创造和发展的机会。这也就使得整个社会过度强调高考的唯一性和重要性。每年高考如临大敌。进了大学你学得怎样，是否有能力，是否有才华并不重要。这也就是我们经常看到的现象“考前象拚命三郎，考进象无业游民”。这种现象本身就说明落后。在信息瞬息万变，知识加速更新的现在与未来，文凭变得一文不值。埃得加*富尔在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不是不识字的人……学会学新知识的人才能学会生存。”所以我们一定完善我们的高考制度。而西方国家推行的是“宽进严出，终身学习”尤其德国极为重视职业培训。（谈到职业培训，我们值得提一下的是国内不少企业把大量的精力和财力给厂长、领导去读MBA…。而给第一线工人基础职业培训所投入的资金却少得可怜。）人的一生要不断学习、补充和更新知识才能够适应现代社会对于人力资源的需要；这绝非单纯的学校教育或者一纸学历证明可以满足的。我们要转变观念，把过去一个人接受教育由主要是青少年时期转变为终其一生，把片面强调学历教育转变为着重于能力培养，最大限度地实现人生的价值。
英国著名哲学家和教育家罗素一贯主张“实施自由教育，提倡给予孩子们更多的自由，使他们学会生存，能根据自己的天性充分地发展。”相比之下，西方传统教育比我国传统教育更科学，更先进。一种进入学校开始正规的学校教育时，家长们往往把孩子推到教师面前，轻松一句“老师，我们相信你，我的孩子就托付给你了”。我们能感受到的是瞬间的对于自己使命的自豪感，和更长久的思考、忧虑、与不安。当家长们放弃了对孩子的教育义务和权利时，学校教育就承受了其不能承受之重。
四、中西方家教存在的差异
社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方家庭教育观念存在着巨大的差异，从这些差异中，我们可以找出许多值得中国家长学习的观念和做法
●西方家长普遍认为孩子从出生那天起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性无论是家长、老师还是亲友，都没有特权去支配和限制他的行为，在大多数情况下都不能替孩子做选择，而是要使孩子感到他是自己的主人，甚至在什么情况下说什么话，家长都要仔细考虑，尊重和理解孩子的心理。而中国家长则大都要求孩子顺从、听话。
●西方家长一般都相信孩子具有自我反省和教育的能力，孩子要自己劳做，自己生活，从劳做中得到快乐，从动手中获得各种知识，学习各种技能。孩子能做到的，就让他自己做，这是对孩子的尊重。比如在西方有很多这样的情形：父亲或母亲在前面走，刚刚学会走路的孩子跟在后面走。他们认为这对孩子独立性的培养十分重要。中国的家长生怕孩子磕着碰着，往往要抱着或拉着孩子走。
●西方人巴望孩子成名成家的观念相对比较淡薄，他们并不煞费苦心地设计孩子的未来，而是注重孩子的自由发展，努力把孩子培养成为能够适应各种环境，具备独立生存能力的社会人。他们的家庭教育是以培养孩子富有开拓精神、能够成为一个自食其力的人为出发点的。
基于这种观念，西方国家的很多家庭都十分重视孩子从小的自身锻炼。他们普遍认为，孩子的成长必须靠自身的力量，因此从小就培养和锻炼孩子的自立意识和独立生活能力，例如从孩子小时候就让他们认识劳动的价值，让孩子自己动手修理、装配摩托车，分担家里的割草、粉刷房屋、简单木工修理等活计。此外，还要外出当杂工，如夏天替人推割草机、冬天铲雪、秋天扫落叶等。西方孩子从小就从事的送报等劳动，本身就是一种吃苦精神的磨炼。在寒冷的冬天，当中国的同龄孩子还在热被窝里熟睡时，西方孩子早已起来挨家挨户去送报了。这在娇惯子女的中国家长看来可能有些“残忍”，而正是这看似“残忍”的教育，造就了西方孩子独立自强的生活本领。在这种潜移默化的过程中，孩子逐渐成长为具有独立生存能力和社会责任感的公民。
中国的许多家长望子成龙心切，因而超越孩子实际水平的高要求、拔苗助长的教育方式、恨铁不成钢的态度在家庭里到处弥漫。在孩子的成长过程中，除生活上加倍关心外，家长最关心的是孩子的学习。为使孩子学习成绩好，将来“光宗耀祖”，学习之外的事情家长都不让孩子干，似乎学习好就是万能的，而对孩子的独立生活能力、社会适应能力、心理健康程度、道德情操以及公民意识等则关心甚少，有的甚至完全不顾。从孩子出生到成年，家长几乎把孩子的一切都包了下来，做饭、洗衣服、打扫、攒钱供孩子读大学、出国、结婚、养儿育女等。尽管我们的家长都希望孩子成才、幸福，而这样的家庭教育既不可能令孩子成才，也难以让孩子得到幸福，因为社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。
●西方的家长更加重视孩子健康心理的培养，因而很注意与孩子的情感交流，关心孩子的心理需要。家长把快乐教育作为一项重要的教育内容来实施。他们经常和孩子一起讨论问题，孩子遇到不顺心的事也愿意跟家长商量。心理学的研究表明，健康的心理对于孩子的成才和健康人格的塑造至关重要。
然而，现实生活中我国不少家长的做法却正好相反，他们日常生活中对子女的关心基本上集中在孩子的生理需要方面，很少关心甚至根本无视孩子的心理需求，忽视孩子健康心理的培养和性格、意志的磨炼。其结果是在相当程度上导致了孩子的心理承受能力过低，以至经不起生活中的压力和挫折，即使是一件小事也能使他沮丧、颓废、自暴自弃，动辄离家出走，甚至轻生厌世。此类事件近几年各媒体屡有报道，这些大部分都是家庭教育水平低下的结果，更确切地说是家长忽视对孩子健康心理的培养而造成的悲剧。
●西方家长重视从日常行为与情感中对孩子进行“做人的教育”，注重从内心情感去尊重别人，看重的是日常生活的行为与习惯的培养。而我国家长和幼儿教师往往脱离孩子心理发展的实际，例如幼儿园时就提出爱国主义、革命英雄主义、伟大理想主义的教育，忽视基础的行为习惯、良好的人际交往等与孩子发展阶段相适应的“做人的教育”。我们一直谈教育要循序渐进，这不仅适用于智力教育、知识教育，同样适合于做人做事的道德教育。现在我们的孩子道德观念淡漠，社会性发展差，这与家长忽视对孩子最基础的“做人教育”不无关系。
●西方家长“鼓励创新”，而中国家长往往“满足于克隆”，前者鼓励孩子去超越前人，后者教导孩子在前人面前止步。西方家长相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力，能以宽容的心态去营造一个利于培养孩子创造力的环境和氛围。他们对孩子所做的种种探索行为往往持积极、肯定的态度，鼓励孩子在生活中提出不同的见解，并对其中的疑问进行积极的探索。即使家长认为孩子的某一行为并不具有积极的效果，他们也不会过多地干涉，而是让孩子在自己进行的探索中逐渐认识到自己的问题，并予以纠正。
有些家长把“文化”误理解为“知识”。他们教育孩子不可以太顽皮，在校听老师的话，同学之间要谦让；而在西方，家长则让孩子自己选择，爱干什么就干什么，不是逼迫与苛求，重要的是引导孩子学会怎样用自己的力量去克服困难，怎样在依赖与自立之间保持平衡，学会生存。所以西方很少见到花季少年因一次考试失利便割腕自杀，也很少见十几岁的中学生遇到一点挫折便离家出走的情况。国内家长最关心孩子的成绩、分数，至于心理、能力、很少过问。维系家长与孩子关系的则是成绩、分数。我们不得不承认国内这一代青少年的自立意识、心理素质与西方同代人有明显差距。大家知道一位13岁的欧洲小女孩利用假期一个人游历了全欧洲，而我们中国的青年在考大学填报志愿时，还要让家长为他决定专业。考试期间，更是全家总动员。就拿今年的绿色护考来看，家长考前包宾馆、定出租车、考时陪考，自发阻拦正常交通秩序，不准有半点干扰，考后心理咨询。如此脆弱的一代人如何去迎接世界激烈的竞争。英国著名哲学家和教育家罗素一贯主张“实施自由教育，提倡给予孩子们更多的自由，使他们学会生存，能根据自己的天性充分地发展。”相比之下，西方教育比我国传统教育更科学，更先进。
中国家长对孩子的探索活动大部分是持否定态度的。他们往往把孩子自己进行的“探索活动”视作“胡闹”而加以制止。例如美国孩子拆了家里的闹钟，若能装回，多数家长会称赞孩子，若是装不回，许多家长会与孩子一道把闹钟装上，甚至鼓励孩子再拆、重装一次。但中国孩子若拆了家里的闹钟，就算自己能装回，恐怕也没几个敢告诉家长的。孩子往往在家长的严格管教下被熄灭了创造性火花。从以上的对比中我们不难看出，中西方的家庭教育从宏观到微观都存在着显著的差异。西方家长在家庭道德伦理观念、家庭教育价值观以及能力培养、品德教育、创造性激发等方面都值得我国家长认真研究学习。
中西方教育体制的特点及差异_中西教育论文关键词：中西教育，体制，特点，差异
近年来中国社会经济高速发展，知识就是第一生产力，社会各界对知识经济的发展高度重视，对高素质、高学历的人才需求急速提高，有人说未来的竞争将是人才的竞争，而人才的培养是和国家的教育体制、学校的教育方式、教学质量密不可分的。
对比中西方教育体制，客观上看各有所长，在实践中我们应该扬长避短，在大力弘扬东方教育思想精髓的同时，对西方教育文化要取其精华，去其糟粕。
从学校对教师的管理来看，在中国大学老师“吃的是铁饭碗”，竞争机制不强，没有充分发挥教师的主观能动性，形成了被动授课。在西方，聘任教授是可以被校方辞退的，受聘者需要和校方签订应聘合同并接受校方考核，如果不合格就会被校方辞退。教师退休后也有被学校重新招聘的，这些老师不拿工资，他们只拿讲课费，西方对教师的管理制度相比我国更能充分调动教师的积极性，从另一方面加强了教师的责任感和使命意识，同时也对进一步提高教学质量起到了一定的作用。 从设置授课内容的侧重点来看，西方教育注重的是对学生创造性及应用性的能力培养上，例如在结束一门课程时，学生如果没有对该门课程提出自己的创新思想中西教育，那么最多只能拿基础学分。教师布置作业也只是给出大的方向，至于如何解决，则由学生自己通过思考、实践来完成。而我国在授课内容设置上往往是填鸭式的教育，学生死记硬背，思维模式相比而言固定僵化，教师说什么就是什么，很少有学习过程中主动思考问题、发现问题、解决问题的能力，这种授课模式的优点在于，学生对基础性的内容掌握比较牢靠，但缺乏创新能力、实践能力和解决问题的能力，这也是我国社会目前创新能力不强的源头之一，应引起高度重视。
从考试内容的设置来看，对于同样一个知识点的考试，中西方考试内容的设置是截然不同的。例如：历史课成吉思汗历史知识的考试，我国的考试内容常常是成吉思汗生于××××年，死于××××年，学生掌握的是成吉思汗的出生年月，对于非专业研究者而言意义不大。而西方的设置则要灵活很多，本人曾经看到过这样一则题目：请说说你对成吉思汗的看法论文开题报告。看上去一个很不起眼的题目，有学生是这样作答的：“如果没有成吉思汗，就不会有蒙古帝国，没有蒙古帝国，东方先进的文化科技就不会传入欧洲，他让欧洲陈腐的骑士不堪一击，唤醒了欧洲的文艺复兴，使欧洲开始了空前的技术、贸易、军事和思想革命。”同样的考点，学生的作答却体现了各自教育的特点。
从中西方大学生的培养方式上看也存在着较大的差异。首先，在西方，学生在进入大学的时候没并有区分专业，所学课程都是公共课，然后各个专业便会派出其最好的老师讲自己专业的经典课，以供学生选择。而在我国，大学生在进校的时候无论自己是否喜欢，就已经选择了自己的专业，一定程度上限制了学生的主观能动性。西方的学生较多的是根据自己的兴趣喜好选择或者变更专业，即使基础不如中国学生，但是由于是自己的兴趣所在，也会在专研过程中主动弥补。而中国学生似乎基础打得较为牢靠，但是对所学专业是一种被动的接受，这也体现在创新能力不如西方学生原因之一。其次，西方大学生需要将学习和工作相结合，学生可以半工半读，工作一个学期后要交技术报告，而如果应聘不到工作就算没完成任务，这样加强了学生的实践能力，上述两点决定了西方学生与中国学生相比在创新能力和实践能力上更强。第三，西方大学采取的宽进严出的教育模式，即进大学容易，但是如果在校期间不能达到学校教学要求，要拿到毕业证书是很难的，反观我国目前是严进宽出的教育模式，每年高考“万人争过独木桥”目的就是要进一所好的大学，而一旦进入了大学学习中西教育，部分学生常常是“做一天和尚敲一天钟”，不思进取，学校也没有采取更为严格的考核标准，总之只要能进来，出去就容易，不光大学，就连硕士也一样，博士现在也已经批量生产。
从上述中西方教育制度对比情况来看，我们中国的大学教育就目前来说还存在着很多的弊端，特别是在目前的教育体制下培养出来的学生就像一个“磨具”造出来的，缺乏自己的思想，在发现问题、分析问题、解决问题的能力上有待提高，体现在进入社会以后，整个社会的创新性、实践性、科学逻辑性不够，影响着整个社会的进一步发展。比尔盖茨在中国也许不是一个好的学生，因为他中途辍学，在中国叫“不务正业”，也许他的成功正是由于选择了自己所热爱的研究领域，学校培养了他如何发现问题、分析问题、和解决问题的思维能力，让他在自己所热爱的领域中取得了巨大的成功，正是因为在西方这样的教育土壤的培育下，成就了比尔盖茨的成功，这也是在教育体制上值得我们思考的问题，我们应该取长补短，使我们中国的教育理念、教育观念、教学手段和教学方法能跟上时代发展的要求，尊重事物发展的客观规律，进一步完善我国的教育体制改革，从而培养出更多、更优秀的毕业生，更快、更好的推动社会的发展
中西方认知模式的特点、区别、优缺点
中西方认知模式的特点、区别、优缺点
东西方文化，在思维方式上，在文化构成的模式上，在认知世界的方向上，在反映社会的形态上，是两个完全不同的体系。西方文化是向上、向外，可以用“十”字图形来表示其特点，东方文化是向内的功夫，可以用“O”来表示其特点。
西方文化讲究个性、人权、价值和民主。它的长处在于“讲究效率，信守合同，依法办事，公平竞争”。缺点是：极端个人主义，利已主义，人与人之间竞争的残酷而造成人的孤独、冷漠，紧张和失落。以致出现上面讲的三种无法解决的矛盾。
东方文化讲究“和”字，由“和”字而产生的以德为核心的文化形态。它的优点是：讲为他人服务，整体合作，团队精神，社会和谐有利于处理好人与身心的关系，人与人的关系，人与自然关系的文化体系。其缺点是，固步自封，信息闭塞，安于现状，政治和经济的裙带关系等等。
由此，东方的长处，正是西方的短处，东方的短处，正是西方的长处。老子讲，反者道之动，就是事物发展到极限，都要向着相反的方面发展。西方文化用图形表示为放射性，东方文化用图形表示为圆形，东方文化是从宏观天人合一的方向发展，西方文化是从微观科学实证方向发展，因为这种放射和圆，宏观和微观本来就是一个矛盾的统一体。所以西方的文化到了极限，现在正在从东方文化中吸取营养（这里的东方文化是指传统的东方文化体系，不是指当今东方断代后的观念形态），东方文化已在一百年前被西方文化冲破，由于种种原因，至今还没有把东西文化的融会贯通彻底解决。
评论(0)00热心问友 2010-07-20从认识论到意志论——西方近代哲学简论
四川大学哲学系 黄玉顺 教授
一
关于西方哲学的历程，流行一种说法：古代哲学是本体论哲学，近代哲学发生了“认识论转向” （Epistemological turn），现代哲学发生了“语言学转向”（Linguistic turn）。此说虽很时髦，但却未必确切。我们认为，西方哲学的两次大转向应该是：第一次是近、现代的“意识论转向”（包括近代的“认识论转向”、近现代的“意志论转向”及现代的“潜意识转向”三个阶段），第二次是现、当代的“符号论转向”（不仅有语言哲学，尤其是有更具一般意义的符号学）。简单说来，古代哲学的基本对象是客观存在，近、现代哲学的基本对象是主观存在（意识、精神），而现、当代哲学的基本对象则是处于主观与客观之间的一种“中介存在”枣符号、尤其语言符号。哲学对象的这种“客体-主体-介体”的演变，可以简要列表如下：
1．古代： 本体论哲学………以自然客体为对象
2．近代-现代：意识论哲学………以心灵主体为对象
（1）近现………“认识论转向”………有意识
（2）近现代……“意志论转向”………有意识
（3）现当代……“潜意识转向”………无意识
3．现代-当代：符号论哲学………以符号介体为对象
本文尝试对其中第二次转向、即“意识论转向”的前面两个阶段枣即西方“近代”哲学、包括“认识论”阶段和“意志论”阶段枣进行一些初步的讨论。为此，有必要先对意识、精神或“心灵”进行一番简要分析。对人的心灵、意识或精神生活，可以依据心理学范畴二分法（1），分为“认知活动”、“意向活动”两类。认知包括感性认识和理性认识两种，即经验的“感知”与逻辑理智的“思维”；意向同样包括感性和理性两种，即“情感”（情感是一种“感”）和“意志”（所以康德称意志为“实践理性”）。
就西方哲学看，古代哲学的任务是“把握客观实在”，而近代、现代哲学的任务则是“把握心灵能否以及如何把握客观实在”。但是，这种“把握”并不仅指“认识”亦即认知的把握，还有意向的把握；也不仅指“有意识”的把握，还有“无意识”的把握。所以，这种转向与其说是“认识论转向”，毋宁说是“意识论转向”，也就是说，哲学从外向的对客观存在的探究，转变为内向的对人之自身意识或者精神、心灵的探究，这种探究绝不止于认知方面，而是涉及了意识的所有方面。
西方哲学的认识论时代是从笛卡儿、培根开始的，他们研究人类意识的认知部分，尚未顾及意识的意向方面及潜意识方面，仅此而言，才可谓“认识论转向”。然而自康德开创了德国古典哲学，中经意志主义、生命哲学，一直到存在主义，则是一种意志论哲学或者意向论哲学。再者，此前哲学研究的基本上是心灵的有意识领域，弗洛伊德开创的精神分析则是研究心灵的无意识领域的。至此，西方近代以来哲学把人的心灵或整个意识检索了一遍。
本文试图说明：康德哲学结束了认识论时代，开辟了意志论时代；意志主义在德国的兴起决不是偶然的，此前的整个德国古典哲学本身与其说是理性主义的，不如说是意志主义的。
二
西方近代哲学直至德国古典哲学为止，确实是认识论哲学。我们知道，这个哲学分经验主义和理性主义两大流派。
近代经验主义哲学是由培根开创的。在其著作《新大西岛》中，培根描述了一个科学技术主宰一切的理想社会。为了这个理想，他锻造了一种“新工具”，即经验归纳法。这本书的全称应该是：《新工具或关于解释自然的指导》。可见，如果说古代自然哲学的着眼点在于 “解释自然”，那么培根的着眼点则在于“如何解释”；此即哲学从本体论向认识论的转向。然而，与其说在培根心目中“知识就是力量”，不如说在他看来“经验就是力量”，因为在培根看来，“一切自然的知识都应求之于感官。” （2）经验归纳虽然意在提供一种从感觉经验中导致知识的“逻辑”方法，但其本身也是对人心灵的经验感知方面进行深入分析的结果。这就意味着他抓住了科学的两大支柱（即经验与逻辑）之一：经验或实验。正是在这个意义上，培根才被称为“整个现
中西方道德教育模式分析
王 菲 张宗新
（山东理工大学 山东 淄博 255049）
中图分类号：D648 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2011）04-0000-01
摘 要：中西方道德教育模式由于中西方文化的不同，风格各异，本文在介绍中西方道德教育模式的基础上，分析各种道德教育模式，认为应在理性对待各种模式基础上进行有机整合，不断满足道德教育需要。
关键词：道德教育 模式 启示
一、西方道德教育模式
西方道德教育从古希腊罗马时期到中世纪再到近代经历了道德教育与生活的逐渐分化、完全分离、再到道德教育与生活回归、分离的交织，涌现出很多的道德教育理论学说和教育模式，这里简单介绍以下几种观点：
第一，美国最有影响的德育模式之一，道德认知发展理论。瑞士的皮亚杰是该理论的早期代表人物，之后对该理论继承发展影响最大的是美国当代著名的道德心理学家和教育家劳伦斯.科尔伯格，理论强调发展学生认知判断的能力是道德教育的关键所在。科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段:水平一是前习俗水平，包括阶段一（以惩罚与服从为价值取向的阶段）、阶段二（以个人的功利主义目的与交换为价值取向的阶段）；水平二是习俗水平，包括阶段三（以协调人际关系为价值取向的阶段）、阶段四（以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向的阶段）；水平三是后习俗水平，包括阶段五（以社会契约为价值取向的阶段）、阶段六（以普遍道德原则为价值取向的阶段）。[1]科尔伯格认为只有遵循阶段发展的规律，道德教育才能获得成功；帮助学生的道德认知向更高的阶段发展是教师在道德教育方面的任务。
第二，詹姆斯.谢弗的理论建构模式。其代表人物是美国教育家詹姆斯.谢弗， 他认为判定价值的标准与准则是具有相对性的价值观，倾向于把教师作为哲学家而不是策略家来看待，认为教师应致力进行道德价值观的教育。该德育模式的主要特点是以民主与多元社会这个广阔的背景为基础来进行道德教育的论述，使人们明白道德教育在民主与多元社会背景中的重要性和总方向，进而能帮助学生理解教师所阐述的道德教育理论，使学生在发展中学会认识、识别、分析价值观冲突的问题并对价值观的一系列问题逐渐明了。
第三，路易斯.拉思斯等人的价值澄清模式。美国的路易斯.拉思斯、梅里尔.哈明等人是该模式的代表人物。他们认为，儿童身处在日益多元的社会中，在处理问题时都面临依据自己的价值观做出选择，而实际上人们并不清楚自己的价值观是什么[2]。这就使得需要教师来帮助学生理清其价值观，让学生学会在存在着大量的相互冲突的价值观的社会中做出合适的选择。
第四，弗雷德.纽曼等人的社会行动模式（the social action model of moral education）。美国教育家弗雷德.纽曼是该模式的代表人物，该模式整合了道德认知、情感和行动等多个方面，重在帮助学生学习、提升社会行为能力，认为学生一方面要学习有关课程，另一方面更要参加社会活动，强调每个公民都有对权力对公共事务施加影响。
第五，体谅关心道德教育理论。该理论的代表人物是英国著名学校道德教育家麦克菲尔和美国著名女教育家诺丁斯等人，主张教育者摒弃老师的身份而是以关心者的姿态开展对学生的道德教育，强调在生活实践中学会关心[3]，坚信体谅、关系青少年的体贴教育是取得道德教育成功的关键。
第六，完善人格道德教育理论。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆这一理论的主要代表人物是美国的里考纳，他在研究美国青少年道德行为的过程中，分析总结出尊重人格是学校进行德育教育、传授价值观的前提内容，主张应该从道德情感、道德认识和道德行为这相互联系的三个方面完善人格。
二、中国道德教育模式
中国传统道德教育以儒家经典《四书》《五经》等概述我国封建社会伦理道德规范的教材为主，传统道德教育中有许多实用性的内容值得我们认真学习和借鉴。随着时代的变迁和多种科学元素的加入，国内的道德教育不断发展，本文在此介绍几种典型的德育模式：
第一，主体发展性德育模式。在过去很长的一段时间里，德育模式以“说教式”、“管教式”僵化的模式为主，有的德育工作者习惯把德育知识灌输给学生，忽视了教育者与受教育者主客体之间的互动，而随着社会的不断发展，人们的主体意识不断增强，而学校德育的根本目的，就是使得学生成长为未来社会道德生活的主体，培养学生的过程就是把社会上所倡导的道德要求转化为学生的内在德性素质，也就是说，受教育者自身是否积极学习、参与是能否形成良好的思想品德的至关重要的因素。因此，要在注重学生主动性的同时，再以教师的主体作用为辅，在德育过程中充分发挥师生双方的主体性，形成良性互动。这种德育模式对现代教育的影响颇大，在很多德育教育中都能够看到这种教育模式的缩影。
第二，生活型德育模式。马克思说过“不是意识决定生活，而是生活决定意识”[4]，生活对德育的重要意义是不言而喻的，“到处是生活，到处是教育”是对生活德育模式的精炼概括。该德育模式主张从学生的学生中来、贯穿于学生的生活之中、回归到学生的生活中去，以现时的且真实的生活为载体对学生开展的德育教育，这就要求从学生生活的空间顺序入手，指导学生的学习、人际关系交往，关注学生的心理健康，帮助学生在日常生活中学会按照一定的品德规范生活。高校里班级观念日趋淡化，普遍实行学分制，以前以班级为单位开展德育工作现在实行起来是有一定难度的，而贴近大学生的生活开展工作，则具有较强的实践性和明确的针对性，对学生更好的适应社会生活也具有现实的指导意义。
第三，活动道德教育模式。该模式中的“活动”即指各种各样的实践活动。2004年8月，中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确提出:“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，有利于大学生了解社会、了解国情，对于锻炼毅力、培养品格，增长才干、奉献社会也具有不可替代的作用。”这充分体现了党和政府对活动道德教育模式的高度重视。“发展心理学对大脑的研究甚至发现，在青少年期参加社会公益活动的个体，还能够增进人的幸福和长寿。” [5]活动道德教育模式是在社会性活动和交往中进行的，并通过社会性活动和交往表现出来。
第四，情感性德育模式。感人心者，莫乎于情。教育工作者应该充分认识到情感在道德教育中所起的重要作用，根据人的情感发生变化的规律，通过自身的情感去感染、唤醒受教育者的积极情感，进而使道德教育顺利开展，值得一提的是，这在一定程度上首先要求教育者自己能很好的调控自己的情绪，对其综合素质要求也较高。该模式是由朱小蔓教授在研究和实践的基础上提出来的，这是一种以保证人的德性构成的道德教育理念及其实践操作的模式，其过程是以情感体验为基础[6]，主张情感与认识共同促进、影响教育效果。
三、中西道德教育给当代道德教育的启示
综合中西方道德教育模式，我们不难看出各种德育模式，都是道德实践的产物，并针对学校道德实践的某一个方面进行了研究、探索，都有其存在的时代特点和研究价值。种种不同的德育模式正体现了西方和我国道德教育理论界尚未形成一种一呼百应的德育范型，同时存在的、多种多样的德育理论正体现出这一领域有待探讨的现状。因此，我们有责任学习、了解这些已有的模式，并积极研究出能与时俱进的、主宰全局的道德教育范型。毕竟，教育方式得到最大程度的自由，满足多元化需要是当代道德教育不可或缺的——“以人为本的核心就是满足人的需要，而人的需要是多元的，对满足程度的要求也各不相同”[7]。
一方面，我们要理性的看待每一种德育模式，不要吹毛求疵的审视某种理论，毕竟每一种模式是对道德的某一方面进行的研究，道德的很多方面仍未涉及到；这些模式是特定道德实践的衍生物，从某种方面阐述了道德教育中的真谛，有其存在的特殊意义。
另一方面，中外各种道德模式不是相互对立的，只是从社会需要的出发点不同，都有利于道德某一方面的发展。所有，当代学校道德的科学理论应该“海纳百川”，学会“洋为中用”“古为今用”，力争把形形色色的德育范式进行有机的整合。
