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学校的教育内容是以学科的形式来组织的。学科将知识加以分类并系统、分阶段地组织，但教育内容的组织不一定都是按学科为单位来组织的，即便在按学科单位组织的场合，也有融合多学科知识来组织教育内容的情况。自学校教育制度化以来，对于课程编制中心问题之一的学科内容的分化与综合问题的争议，一直都未间断。而造成这个问题的原因是非常复杂的。
第一，必须认识到构成学科及学科背景学问成立的历史性特征。我们所熟悉的学问领域，诸如数学、化学、工学、医学、法学、政治学、经济学、文学、社会学、心理学，等等，是19世纪中叶确立的学问领域分类，而基础科学及应用科学的分类与理论、技术、实践的分类，是19 世纪至 20世纪被制度化了的知识系统。学校的学科也是以这个19 世纪的学问分类为基础形成的。近代学校课程的发展是以读、写、算“三个基本技能（生活实用）”的组织作为出发点，继而引进了形成国家认同（national identity）的内容（语文、品德、历史、体育）和建设产业社会所需的内容（数学、科学、技术），进而又添加了表现个性及自我认同的学科（音乐、美术）后展开的。
现今学科的问题之一就是，从19世纪开始就被制度化了的学问（学科）的划分根基已被动摇。在社会结构变化、科学技术发展、环境恶化等背景下，旧有的学问（学科）内容变得跨学科化、跨领域化，这要求我们必须从根本上重新审视现代主义的学问及科学的存在方式。
第二，学科的划分与领域包含着参与这一学科人们的权力关系。正如知识社会学家迈克尔·扬（M. F. D. Young）所指出的那样，学校知识是社会性、政治性的构成，包含了将学习这种知识的人们序列化、阶层化的权力关系。例如，同样是关于物理现象的知识，大学研究室中探究的知识、初中课堂中学习的知识、工厂里将这种物理现象应用于技术的工人的知识，是被社会性序列化、阶层化了的。
这种知识所蕴含的权力关系，正如伯恩斯坦在论述“教育知识的分化与综合”问题时指出的那样，学问（学科）领域划分得越明确，集约作用越大；反之，越是跨越学问（学科）领域的界限，各种知识相互渗透融合，知识的权力性越是分散。相应地，这种现象也反映在学校教育中。越是强调单一学科中心主义的课堂，学生的学习越易沦为被动的、隶属性的学习，而在综合性学习的课堂上，学生的学习更容易形成能动的、主体性的学习。
第三，尽管如此，学校知识是以特定学问领域的构造为背景的，所以以这种构造为基础来设定学科领域是必要的。
但是，对于学科的领域及结构的必然性，交织着各式各样的争论。在日本，有过照搬欧美，直接将欧美的科学、技术、艺术等植入学科内容的历史，因此对于学科内容的分化与综合的问题多按“分化＝现代主义”、“综合＝反现代”这一分裂的轨迹来探讨。可以说，学科与生活二元对立的模式，以及为扭转“学科教学”的“偏重智育”而将“生活教育”理想化的倾向，都反映了这种历史性的扭曲。这种认为“综合＝反现代”教师的扭曲意识，导致学科内容的分化与综合的争论变得更为复杂。
第四，必须对实现学科内容分化与综合方式有清晰的认识。学科单位的学习并不等于否定知识的综合，反之，说实现了综合性学习并不等于就实现了知识的综合。例如，社会科、理科、家政科原本就是作为推进综合性学习领域而设定的学科。如果其综合功能薄弱，那是由于学科内容是按照分科主义思路编制而成的。所以，知识的分化与综合的问题，并不是说在学科教学之外再组织综合性学习课程就能够解决的。
课程的内容基于两个原理编制。一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制。
在日本，讨论课程时常常会陷入“分科”与“综合”两者选其一的争论，但是实际上应当认识到课程的教育内容编制存在以“学科”为单位编制和以“主题（课题）”为中心编制两个维度。以“学科”为单位编制是以语言、历史、科学、艺术等文化领域为基础的编制维度，以“主题（课题）”为中心编制则是以环境、和平、福利、教育等现实问题为单位编制的。这两种编制的原理与基础是不尽相同的。
以“学科”为单位的学习和以“主题（课题）”为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题为对象的学习间的差异，这两者建构课程的逻辑是不同的。
（本文选自佐藤学著《教育方法学》，教育科学出版社2016年3月出版，标题为小编自拟）
