爱华网生成性教学于灵动中彰显智慧
——构建动态生成的智慧课堂刍议
动态生成是新课程标准中所提倡的一个重要的教学理念。“新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习过程，它是师生共同完成的生命历程。它是五彩斑斓的，蕴含着无穷生命力的。因此，教师应该用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，着力构建开放和谐、动态生成的课堂。” [1]《数学课程标准解读》中也提到：“数学教学过程不再是机械地执行教材的过程，而是师生从实际出发，利用更广泛的课程资源，共同开发课程和丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。新课程呼唤着创造型教师。”[2]叶澜教授也在“新基础教育”理论中提出了“要用生命的高度用动态生成的观点看待课堂教学。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分……课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”[3]根据《现代汉语词典》的解释，“动态”的意思是“（事情）变化发展的情况”，就是运动的，不断变化的状态，“生成”即“形成、产生、制造”，就是产生新的东西，“动态生成”就是在不断的变化中产生新的东西。生成性教学则可以理解为教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。教学活动虽然可预设，但并不是绝对地由预设来决定的，教学是生命的创造活动，需要智慧的生成。数学课堂因生成而灵动，于灵动中彰显睿智。那么智慧课堂构建中的动态生成，教师该如何作为呢？接下来我想分五个方面作个浅议。
一、 以人为本宽容赏识
许多教师曾经是教材的“传声筒”，有悖于教书育人的宗旨。因此，新课程中的课堂教学强调“以人为本”的思想，立足于以尊重人的未完成性发展、追求人的完满自由的生命价值为旨趣。苏霍姆林斯基就曾说过：“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑中去，而是师生间每时每刻都在进行着心灵的接触。” [4]正是从这样的意义上出发，特级教师徐斌说：“互动的课堂讲求对话和共享，生成的课堂需要耐心和智慧。” [5]面对生成，我们的基本态度应该是转变观念，泰然迎接，以人为本，宽容赏识，张扬个性，开拓生命力，实现对学生主体性的尊重和生命的关爱。来自课堂的情感泉源，是对知识本身的体验、融入与感动，情感的课堂泛起的涟漪、收获的浪花是学生心有灵犀的融通、轻舞飞扬的创造。
在动态生成的课堂中，我们要营造一种平等互动的对话情境。教师以丰富的教学经验、专业知识和独特的人格魅力投入课堂，倾听学生的心声，在处理互动生成的教学资源时，人格上尊重，地位上平等，态度上真诚，语言上亲切，让学生充分发表见解；学生与教师一样，有独立的人格，有自由的意志，有丰富的内心世界，有舒展生命、表达自己的空间，把最佳自我呈现出来。师生双方进行平等的对话、互动既能让师生、生生的思想相互碰撞，迸发出智慧的火花，引发出创造的灵感，又可以张扬个性、生发灵性。“以人为本，宽容赏识”是生成性教学的基本态度。
二、 将错就错因势利导
小学生的知识背景、思维方式、情感体验等和成人不同，他们在自主探究建构学习的过程中往往不能一步到位，难免会有许多“错误”发生。一般情况下，只要学生经过思考，他们的错误中多少会蕴含某种合理的成分，教师若能开发这些错误资源，顺着学生的思路将“合理成分”激活，将错就错，因势利导，让分歧引发探究，肯定学生的问题意识，满足学生的探究愿望，将能促其在愤与悱、知与未知的矛盾平衡中受到启发，有助于辅导学生认知的自主建构，促进生成发展。
如我在教学“用量角器量角”一课时，发现有不少学生将量角器的最左边和角的顶点重合，无疑，已有的尺子量线段的认知基础在他们头脑中形成了思维定势，他们潜意识里运用已有的最左端刻度线对齐测量的旧知解决新问题，从中倒是能看出孩子们的转化、联系、建模等重要的数学思想的雏形。我们用量角器量角其实用的是圆心角的原理，而孩子们是测量了圆周角。为了引导学生，我画了一个他们熟知的直角，指其中一孩子上来用他们的方法量，结果量出了45度，是个锐角的度数，他们开始窃窃私语，“不对呀，明明是直角……”而先前就已经量对的同学也开始发话了，“我们先前就都知道，直角是90度的，我的测量方法是这样的……”在对错的对比碰撞中，学生完成了预设的目标，还计划外发现了他们那种“错误”方法量得的结果也是可行的，只要用这个结果乘以2就是正确的度数了。你瞧，他们还发现了圆心角是圆周角的两倍这个初中才学的知识。
可见，教学中自然流淌出的“错误”是一道道亮丽的风景线，当学生顺理成章地产生错误时，通常还会觉得自己在理，但在实践发展中渐渐地与常识产生冲突而引发困惑，困惑激发学生高涨的学习热情，此时产生的探究欲望特别强烈，然后在“自我否定”中建构起自我的知识结构系统，这种“错误”带来的附加值给课堂增添了峰回路转、柳暗花明的神采！
三、 节外生枝捕捉亮点
教育学家布鲁姆说：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。……人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的的过程中生成出新思想、新创意。” [6] 在数学学习过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多课前没有预料到的情况。在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展的实验操作获得的结果或结论，有时会与教师的预设相左或在教师预想之外，这是一种“非预设生成”。非预设性生成中常蕴涵着许多有价值的教学资源。面对“非预设生成”，教师如果能伺机而动，抓住契机，捕捉亮点，以学定教，充分利用动态生成资源，适时调整教学进程，“意外”便能演绎不曾预约的课堂精彩。
曾看到过这么一个案例，在求两数的最大公约数的练习课上，大家都在用短除法求，可是一个同学突然喊出如果是一般关系，两数的最大公约数可以用减法来求，他还举了练习中的几组数据来证明，如：因为18-12=6，25-20=5，66-44=22，所以（18，12）=6，（25，20）=5，（66，44）=22 ；咦，听起来还蛮有道理的。“一石激起千层浪”，竟有这么简单的方法，大家都跃跃欲试，教师便鼓励大家以练习中的某一大题为例，自主探索研究，结果发现除去互质和倍数关系，一般关系的有这么几组：9和12、18和 24、6和10，用减法一试，前两组完全可以，而第3组10-6=4，但是（6，10）=2，看来此法有缺陷，值得探讨。“山穷水尽疑无路”时，原先那位开创者又倔强地举起了小手：“老师，这种情况可以用连减，10-6=4，很明显4不是6的约数，再把6-4=2，2就是6和10的最大公约数。”按他的意思，再把减数和差相减，用连减法再试一次就OK了，真是“柳暗花明又一村”，之后进行多次反复验证，像8和20、9和15等等，发现用减法（连减法）求两数的最大公约数果然有效，而且简捷、高效，学生此时的成功喜悦难以用语言来形容。
正所谓“无须刻意求佳境，自有奇峰报晓春。” 面对教学过程中的“节外生枝”，如果我们能给予密切地关注与亲切地呵护，而不是听之任之、放任自流，“一枝红杏出墙来”的“节外生枝”就可以创造出意想不到的魅力生成。
四、 互动开放发散思维
数学教学不是简单的知识学习过程，它是师生互动，生生互动的多纬度动态过程，更是师生共同成长的生命历程。生成性教学强调课堂的创新和开发过程，关注教师、学生、文本三者之间的互动，重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧综合生成的过程。《数学新课程标准》倡导算法和策略多样化，它要求学生在研究数的基本运算方法的同时，形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，达到发展思维，培养创新精神的目的。因为每个学生都有着自己各自的活动经验和认知基础，这种经验基础在课堂呈现，由于是来自于朝夕相处的学习伙伴，比较贴近学生的“最近发展区”，也有利于学生间进行合作交流。在合作交流中，初具“经验”的学生，通过对自己的“先前经验”进行解释、说明和共同论证，可以使得自己的经验进一步清晰、丰富、完善和科学；“先前经验”稍缺的学生，能够在交流中感受别人的思维方式、参与研究的思维过程，共享学习的集体成果，实现“不同的人在数学上得到不同的发展。”所以互动开放的课堂教学关注具体的教学过程，关注互动性的教学方法，注重沟通共享，多方主动参与，在互动交流中促成已有经验的增长，在教学活动的展开过程中促进动态生成，能突破预设、张扬个性、发散思维、迸发智慧。
举一个例子来说：在教学“同分母分数大小比较”后，我请学生尝试比较“异分母分数的大小”，呈现2/3，3/4两个数，放手让他们自主探究。果然孩子们“创造”出了许多各不相同的策略：有把分母通分成12后比较的，也有把分子通分为6再比较的，还有的同学利用“剩下越多吃掉越少”的朴素常识，假设一个西瓜吃掉了2/3剩下1/3，吃掉了3/4剩下1/4，1/3大于1/4，所以得出2/3小于3/4。甚至有同学发现，把这一组数据中的分子与分母交叉相乘得到2乘4等于8，写在分子2的上面，3乘3等于9，写在3的分子上，8比9小，所以2/3小于3/4……应对策略越想越多。显然，这样的课堂是卓有成效的。
五、灵活调控有效生成
智慧课堂是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程，即使教师事先备课再充分，也难以预料过程中出现的形形色色的情况和事件，这就要求教师能根据变化的情况不断进行调控。学生在数学课堂教学情景中萌发出许多奇思妙想，由于学生的差异，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，这其中有合理的，也有不合理的。教师在课堂中发现这些疑点、焦点、盲点或亮点后，常用的处理方式是对学生进行一番鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对生成资源的极大浪费。要知道预设得再完美的构想，如果没有实践的支撑，那也是“固化”的符号型的东西。如何使这种以结构化为载体的书面构想“鲜活”起来，与人的生命、生活息息相关，使其成为课堂教学动态生成的媒介，是我们追求的目标，这就要求教师充分发挥主观能动性，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，真正溶入于互动的课堂中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的动态生成。我们可以这样理解，预设再周全，它毕竟是预案，在教学活动中教师要顺学而导，必要时要调整原先的教学预案，在生成中灵活选择预设，机智改变预设，甚至超越预设。教师的教学智慧最见功力地体现在怎样从学生质疑的众多问题中，提炼出重点问题，自然地把它们纳入到教学思路中，使之在师生与文本的对话中，在生生与文本的对话中，在师与生的对话中得到圆满的解决。灵活调控，是生成的关键。在课堂上，学生的活动多，有时也很热闹，但老师自己却应冷静，顺应需求、把握航向、收放自如才能以“预设生成”促“非预设生成”，让预设走向生成。为此，教师要做“麦田守望者”，防止学生在生成中迷失。
