爱华网现代培训模式与方法研究
石性刚
山东省泰安市新汶矿业集团公司教育培训部 邮编：271233
摘要：现行职工教育培训和方法可以概括为：知识为主—书本为主—灌输为主，突出存在着“轻能力轻实践，滞后性间接性，简单化低效率”的弊病，导致职工培训“高投入低产出，重知识轻能力，形式大内容小，游戏化低俗化”。现代哲学观衍生出生本主义、全面发展、双主体观等现代教学观念，并从建构主义、多元智能理论和非智力因素理论出发，论证了任务驱动模式、情景体验模式、合作探究模式等现代培训模式的科学性和操作办法。
关键词：培训 方法
关于成人教育与培训方法的研究基本上是一些实践性经验总结，尚未建立起系统的理论与可操作性的方法体系。关于职工教育培训教学方法单一、教学效率不高的问题始终为学员和企业所诟病。
像普通教育的“三中心”一样，职工教育培训的教学特点可以概括为知识为主—书本为主—灌输为主的“三为主”。三为主教学模式突出存在着“轻能力轻实践，滞后性间接性，简单化低效率”的弊病，导致职工培训“高投入低产出，重知识轻能力，形式大内容小，游戏化低俗化”。现代培训模式研究就是在这样的背景下，从理论和实践两个方面，试图构建一套现代职工教育培训的理念、模式和方法体系。
一、哲学观对教育培训观的影响
1、人本主义—生本主义—学员主体观
在人本主义提出之前，世界处于“神本主义”时代。“神”是世界的“根本”。神的代表——“教会”就是国家和权力象征。出现了以“教规”代替“法律”，以“教会”代替“政府”的“政教合一”的国家形态。作为神的羔羊和奴仆，人生而有罪（原罪说），卑微渺小，只能听从上帝的摆布。以神为本的结果是神性对人性的剥夺、压抑。“存天理，灭人欲”成为整个奴隶和封建社会的精神魔咒。
刚刚挣脱神学控制的人类又一度陷入“以物为本、人为物役”的“物本主义”泥淖，人成了金钱的奴隶，形成新的“拜物教”。金钱被视作上帝、神灵，被人类敬畏和崇拜。在物质和金钱面前，人丧失了本性，成为自我塑造的虚无的神仙和亲手创造的金钱的附属物。
十五世纪的意大利兴起文艺复兴浪潮。以“天赋人权”“平等自由”“科学民主”为旗帜，颂扬人的权威、人的价值、人的高贵和人的伟大。用人性反对神权，用个性解放反对禁欲主义，用科学理性反对蒙昧主义。从此，“天赋人权，民主平等、自由博爱”的人本主义成为世界此后几百年的思想文化主流。
人本主义反映到育领域，就是“生本主义思想”的兴起。禁止体罚，尊重个性，学生自治，义务教育，全面发展，课程改革，教育平等、教学民主等等，都是学生本位观念的直接或间接反映。
生本理念——一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。
学生主体——教为主导，学为主体。从师道尊严走向教学相长。
2、科学人文主义——全面发展——能力本位观
科学技术作为最富革命性的生产力改造着世界，创造着巨大的物质财富，为人类提供着日益众多的方便和享受。正是科学技术的这种威力，使人对科学技术顶礼膜拜。认为人类只要拥有不断进步的科学技术，就可统治和驾驭世界，并解决人类社会的一切危机。对科学的过分崇拜，也导致了把一切都“科学化”的可悲现象。最具代表性的人物和语言是培根的“知识就是力量。”最典型的科学狂言是阿基米德：“给我一个支点，我可以撬动地球。”科学主义反映到教育上，表现为“教育万能论”。R.梅逊说：“给我十几个健康的体格匀称的婴儿和我设计的特殊环境，那么，我保证能把他们中的任何一个训练成我想要选择的那种类型的专家”。
事实上科学是一把双刃剑：科学造成了环境恶化，资源枯竭，生物变异，原子武器，怪物甚至足以灭绝人类的疾病。科学造福人类的同时也在毁灭人类生存的世界直至人类自己。
与此同时，文艺复兴掀起的人文主义狂潮开始泛滥。人的主体力量过分张扬导致物欲横流；科技万能观念和唯人独尊的狂傲，更激起了人们追求物质财富的热情和欲望。经济主导着世界，人的精神和文化的需要被忽略和谈忘。“近一个世纪以来教育的主要宗旨只是教人去追逐、认识、掌握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，而仅仅致力于传授“何以为生”的本领。过度人权和绝对自由导致无政府主义抬头，法治废弛、人欲横流。嬉皮士和垮掉的一代等等标榜的颓废主义、享乐主义成为社会问题。
这时候，把科学主义与人文主义统一起来的“科学人文主义”诞生了。它既信奉科学又崇尚人道。它以科学为基础和手段，以人文为价值和目的，促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人的自身解放，达到人、自然、社会的和谐共存。所谓“和谐社会，可持续发展”即这一思潮的直接反映。
科学人文主义反映到教育理念上则是：
——全面发展观：德智体美劳全面有特色和谐地发展；教育培养的不是科学怪物、经济工具或嬉皮士，而是一个有血有肉、理智和情感健全的全人。
——能力本位观：“教是为了不需要教”（叶圣陶）；“千教万教教人求真、千学万学学做真人”（陶行知）。
3、主体间性——双主体观——合作学习观
传统哲学把世界人为地分为主观和客观两个世界，形成“主客二元论”哲学。自然对于人来说，自然是客体；他人对于自己来说他人是客体；学生对于教师来说学生是客体。按照传统哲学观点，主体支配客体、改造客体。主体是刀俎，客体是鱼肉。在“主—客”关系里，主体借助某种当然的手段来“消灭客体的异己性，使他人不再是他人而成为自己，在更高形式上实现我对他人和物的同化，进而达到主客体的统一”。这就造成了人与自然的不平等，人与人之间的不平等，教师与学生之间的不平等。
主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系。传统哲学“主体性”认为人是中心，人是万物之灵，一切都是为人而存在的。人类的一切活动也都应当以人为中心、为宗旨而展开。在这种观念的支配下，形成了形形色色的人类中心主义。
无论是从人类整体的行为还是个人行为来看，人都远远不是一个主体。他既不能控制自己的整体行为，也不能控制自己的个体行为；既做出了种种有害自然的事情，又做出了种种伤害人类自己的事情。既然人类连自己的行为都不能控制，怎么能够控制自然呢？人只是一个相对的主体，远非绝对的主体。人远远不是自然和宇宙的主体，只有自然和宇宙自身才是主体，我们仅仅是这个主体的一部分，是它的从属物，我们的主体性不可能超越这个永恒主体的规定。
主体间性引伸出下列几个互为主体的现代性观念——共生观念/合作观念/双赢观念。
主体间性引伸到教育以至教育和培训，产生了“双主体理念”（多主体）；“合作学习理念”（师生合作，生生合作）。
双主体意味着教师从人格上与学生平等，管理上实行教学民主，教学上关注学情。合作学习意味着生生之间的合作，兵教兵，同伴教育，师生合作。形成教与学的民主合作共同体。
二、现代学习理论对教学论的影响
1、建构主义学习理论——自主、合作、探究、体验式学习
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺应和平衡。
同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
建构主义倡导的教学模式和方法：①支架式教学。儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。②抛锚式教学，“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。③随机进入教学。呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。
建构主义等现代学习理论全部体现为一个立场——学习是学生个体的自主行为，由内部发生而非外部强加；教学是促进学生自主学习和发展而非改造和塑造；有意义的学习是一种知识结构和能力结构的顺应、同化、平衡，而非添加、再造和破坏。强调真实情景、自主建构，能力本位。由此产生的学习方式——自主、合作、探究、体验式学习。关于成人培训方法有效性的调查也证明了这一点。
成人教育培训各种方法效果统计
2、多元智能理论——个性化多元评价方式
美国哈佛大学加德纳博士提出人至少有８项智能：语文智能，逻辑数学智能，空间智能，肢体运动智能，音乐智能，人际智能，内省智能，自然观察智能。
加德纳的多元智能理论是在人本主义哲学背景下提出来的，与传统智商理论相比，有两点突破：在天赋智能上，过去的“智商”(IQ)理论人为地把人分成“生而知之者,学而知之者，困而学之者，困而不学者”四个等级，从知识智能上人为制造出阶级差别。以知识累积和逻辑智能为核心指标的智商理论具有标准狭窄、以偏概全的先天不足，不能全面评价个体智能水平，存在严重的智能歧视。
多元智能理论折射出以下新观念：①人的智能类型各不相同，无法区分高下优劣。②人人都是人才，每个人都能成才。③教育的意义在于尊重和发展学生的个性与特长，因人施教和不拘一格培养人才。④对学生的评价不应该只是“一把尺子”，必须采用多元标准。⑤学习应该是个性化的。
3、非智力因素理论——情感态度价值观全面培养和全面参与
一般认为智力因素包括六个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素系指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等。这些非智力因素在人才成长过程中有着不可忽视的作用。一个智力水平较高的人，如果他的非智力因素没有得到很好发展，往往不会有太多成就。相反，一个智力水平一般的人，如果非智力因素得到很好的发展，就可能取得事业的成功。非智力因素是学习的动力，是积极的学习心理机制。
研究认为：成功=20%智力因素+80%非智力因素。
学习成功：学习质量=50%智力因素+50%非智力因素。
智力与非智力因素的统一以及情感态度价值观的全面参与是有效教学的前提和基础。研究证明：情感因素在学习过程中具有：①情绪记忆功能。②情理认知功能。③灵魂净化与健全人格塑造功能。④美育功能。⑤教化功能。⑥移情创造功能。价值观念则显著地影响学生的学习态度，而态度直接表现为习惯。亚里士多德说过：行动养成习惯,习惯形成性格,性格决定命运。行为科学研究得出结论：一个人一天的行为中约只有5%是属于非习惯性的，而剩下的95%的行为都是习惯性的。21天以上的重复会形成习惯；90天的重复，会形成稳定的习惯。一种思想观念如果被验证21次以上，十有八九已经变成了你的信念。
非智力因素引伸到教学上，表现为教学目的不仅在于知识和能力，还在于培养学生的情感、态度、价值观；对于学生的评价，不仅在于一张试卷一个分数，还在于健康的情感、积极的态度、科学的价值观念。
三、现代培训基本教学模式
1、任务驱动模式
基本结构：给出任务—自主合作—尝试学习—评价结果
例：《学习网页制作》。教师只给任务并提供教材，学员自主或联合学习、研究尝试，完成任务即为完成学习。教师组织评价，给出评价等级或结果。
整个学习过程体现了：自主性、合作性、探究性、实践性和能力取向。比教师讲学生听的灌输式教学内驱力大、实践性强、能力取向明显、自主建构功能强大、趣味性和学习效果显著。
2、情景体验模式
基本结构：模拟现实—进入角色—体验感悟—得鱼忘筌
例：《心理七游戏》（毕淑敏）。先让学员写出你最珍贵的五样东西；写出你人生的重要他人；你自己和希望的你自己；别人眼中的你和你自己眼中的你；你的人生支持系统。然后设置一种危险的情境，在这个情境中，让你选择、品味、体验、感悟，用游戏的方式上了一堂深刻的人生教育课。
整个学习过程体现了：现场真实感、角色认同感、情感体验特点、情理交融性、感染领悟规律、心灵震撼作用。情景体验讲究情感的真实投入，追求形象性和故事性，结果是领悟性的，允许知而弗道、得鱼忘筌。（内隐性知识）。目前流行的“角色扮演法”“游戏法”“拓展训练”“案例法”“工作轮换法”“实验操作法”等均属此种模式。
3、合作探究模式
基本结构：倒因为果—分工合作—讨论探究—创新发现
例：《黄浦江的污染》。将问题划分为源头污染、水质状况、社会危害、解决之道等四组问题，学生据其所长，认领任务，组成小组，分头行动。调查研究、查阅资料、化验分析、综合报告。
整个学习过程体现了：较强的操作实践性、分工协作性、自主探究性、结果的独特和原创性。具有突出的科研特征、创新取向、任务驱动特点、社会实践特色。教学过程还具有自我教育功能。（目前流行的“讨论法”“头脑风暴法”等等均为此种培训模式）。
3、问题解决模式
基本结构：问题即课题——研究即学习——解决即成果
例：《城市交通拥堵》。美国一座通往市区的桥梁拥堵不堪，政府不可能再建或拓宽大桥。悬赏百万破解难题。有心人研究道路节点和拥堵时间，发现只是上下班时间拥堵。于是，采用上班时间把道路中间的隔离栏往出城方向挪移，下班时间隔离栏往进城方向挪移办法，巧妙解决了难题。教学实践中，可以把教学内容归结转化成问题或问题串，让学生逐个尝试解决问题，解决的过程形成自主合作探究的一系列学习过程。
整个学习过程体现了：教师化“讲解”为“指导”，“教授”转变为“教练”，“课霸”转变为为“客串”的师生合作、生生合作，大幅度提高了培训课堂学员参与教学的比率，体现了学为主体，教为主导原则，实现了学员自主建构，能力本位的现代培训理念。
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作者：山东省泰安市新汶矿业集团公司教育培训部 邮编：271233
