爱华网柴福洪
(黄冈职业技术学院 湖北 黄冈 438002)
[内容摘要]中国高职教育正处在教育转型与发展关键期，对它的认识正在逐步实现理性化、科学化，本文根据作者长期专注高职研究的一系列认识和观点，集中说明高职院校在教育教学上六个方面的“优质”含义，从而确立技术文化教育的高职院校的发展方向与模式，仅供参考与批评。
[关 键 词] 高职文化 高职专业 高职课程 高职教材 高职教学 高职教师
中国高等职业技术教育类院校（官方称其为“高职高专”），到2006年底止，已达1047所，规模上已经基本满足了社会发展需要，但是，其质量上的提高，却有一段很长的路要走。以教育部目前的评估指标体系来评价一所高职院校，对正在教育转型、发展关键期的高职院校来说，显得有点文不对题。2007年以前的评估指标体系，总体上是按知识文化教育谱系设计的，技术文化教育体系是全新的一类教育，其是否达标、是否优秀，标准需要重新设计。抛开硬件建设、管理、服务、就业外，从教育教学关键因素上讲，优质职院主要体现在以下六个方面。
一、技术文化的氛围
技术文化教育谱系的高职院校[1]，就有该类教育的必然要求。从形式上看，高职院校名称、院系设置、院系名称、专业设置、专业名称、专业内涵等，都有其规定性[2]；从内容上看，高职院校办学理念，厂场合作、产学结合的办学模式，工厂式学校、工学结合、拟实结合的人才培养教育模式，都有其特定要求；从结构上看，职教级次、高职层次，高职教育层次的性质、学位设置[3]等，是一个相对独立的教育类型。
1、院校名称，高职教育院校，无论是公办还是私立，其学校名称中都必须有“职业技术”或“职业”、“技术”字样。
2、院系设置，必须遵循技术文化教育内分类的要求[4]，与社会产业、行业、职业名称相呼应。
3、院系名称[5]，不得采用学科名称，不得用“学”、“科学”、“工程”（可用“工程技术”）等字样，要以行业、职业群、岗位群为名。检验方法是：院系名称后面加“行业”二字也能讲得通。
4、专业名称[6]，亦不得用“学”、“科学”、“工程”（可用“工程技术”）等字样，要以行业、职业、职业群、岗位群为名。
5、专业设置[7]，高职院校的专业设置，有专业限制性要求，21世纪初的高职人才培养的区域，主要划定在生产、服务、管理第一线的高级人才区，需要高深理论指导下的高技术设计、研究型生产岗位、工程技术指挥岗位，就不是目前意义上的高职人才培养的区间。
6、专业内涵[8]，高职教育的专业内涵是技能，它以技能项目和职业道德教学为中心，文化基础知识和专业理论，以专业技能教学需要为准。
7、办学理念，高职教育的办学理念[9]是为生产、服务、管理第一线培养高级应用型、实用型人才，不要求其“懂多少”，只求其“会做事”。
8、厂场合作，高职院校必须是与工厂、农场、服务机构等合作办学的模式，通过合作，实现在真实的生产、管理、服务第一线的工作场景与氛围中，培养实用人才。高职毕业生必须有半年以上的现场实习或工作经历。
9、产学结合，高职生职业能力的训练，最好是在真实的生产中实现，其生产的产品，应该是社会产品、商品的一部分，在计成本、计消耗、讲收益的真实生产劳动中训练。把生产与学习融为一体。
10、工厂式学校，在工业现代化时期，高职教育大量培养的是工业生产技术、管理人才，高职院校，一般都应兴办与专业相适应的实习、实验、训练能力的工厂、车间、设备与设施。把学校与工厂融为一体。
11、工学结合，高职院校的教学，是练习技能，训练职业能力，不能以教室为教学的主要场地，而要在真实或摸拟真实的工厂环境中教学。把教与做融为一体。
12、拟实结合，这是根据经济类、企业管理类等专业，不可能取得真实环境训练的情况下，采用创设模拟情景、模拟软件、模拟公司等训练手段，在取得一定的经验后，再到实践中去实验、实习、训练技能、锻炼能力的一种人才培养模式。
13、职教级次，是指职业教育有初级职业教育、中级职业教育和高级职业教育，以及单一职业、单一技能培训等不同级的职业教育级别。
14、高职层次[9]，是指高等职业技术教育，也有不同学制、层次的教育。它有两年制高等职业技术教育、三年制高等职业技术教育，也应有四年制职业技术教育，三年制研究性职业技术教育。
15、高职教育层次的性质，这是指高职教育不同层次的教育性质是有区别的，即两年或三年制的高职专科教育，是“技能教育”；四年制的高职教育，是“工程技术教育”；三年制的研究性的高职教育，是“职业能力教育[10]”。
16、学位设置，是指高职教育不同层次，也应有相对应的学位称号。两年制专科应称“副匠士”；三年制专科教育，应称为“匠士”；四年制本科教育，应称为“技士”；三年制研究生教育，应称为“能士”[11]。
二、系统工程的专业
工程，有三种含义。一是将自然科学的理论应用到具体工农业生产部门中，形成的各学科的总称。如:水利工程、化学工程、土木建筑工程、遗传工程、系统工程——亦称“工程学”。二是用较大而复杂的工作。如：城市改建工程、铁路工程、菜篮子工程。三是单项工作名称，它体现了该项工作的性质与复杂程度。
技术与工程的关系，李伯聪教授认为[12]，第一，技术是进行工程活动的前提，它深刻影响工程过程和成效，没有无技术的工程；另外在工程活动中，除了技术之外，还包括政治、经济、社会、伦理、心理等方面的要素和内容。第二，技术应用于工程，对工程有引导和限定作用；工程则对技术进行选择和综合。第三，从哲学上看，技术是一个可能性的条件和可能性的空间，工程则是现实过程和现实存在。
“科学、技术、工程”活动的内容和性质不同[13]。科学活动是以发现为核心的活动；技术活动是以发明为核心的活动；工程活动是以建造为核心的活动。但是，它们之间也有密切的联系。“科学、技术、工程”活动不能互相取代。我国“小康社会建设”中，“科学向技术的转化”问题和“技术向工程的转化”问题日益凸显。
之所以把高职教育的专业定义为系统工程，是因为高职专业是科学知识、工程技术、社会利益与价值判断的共同体，是以技能为核心的构建活动，还有职业道德、态度、经济、社会、伦理、心理等方面的要素和内容。
高职院校设置一个专业，必然有对应的行业、职业、岗位群，必然有其文化科学知识支撑；它是行业、职业、岗位群的技术载体，有行业标准，职业道德要求；学生学习这个专业必然对未来所从事的工作有一个职业预期和价值判断；专业的职业行为与道德教化，受到社会政治、经济、社会、伦理、心理等要素影响。高职教育专业设置过程，是一项复杂的系统工程，它以社会职业调查、控制论、防真工程、系统工程、信息处理和实践检验等为基础的教育设计与实践行为。高职的专业以科学知识、生产技术、教学物质条件和艺术的结合体，只有在系统工程学的理论指导下，专业建设才具有科学性，培养出的人才才有可能有用、实用、好用。
高职专业的内涵与内容的规定，是“专业标准”确定的。
三、行动导向的课程
“行动导向”是一种教学理论。这种教学理论的核心就是“教、学、做”合一，“寓教于做”。 它是以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，尊重学生的价值，张扬个性，引导学生主动学习，联系实际问题学习的课程、教材和一类教学方法的总称。
“行动导向[14]”，这一概念产生于德国。80年代以来，“行动导向”一词频频出现在职教文献，特别是欧美职教教学论著作中，一时成为追求和提高职教教学质量、改革教学的代名词。它与其说是一种概念，毋宁说是一种新的职教教学理论更为确切。德国职教专家T·特拉姆对其作了的明确界定：“行动导向……是一种指导思想，培养学习者具备自我判断能力，懂行和负责的行为。它可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。”在教学中，行动导向意味着：知识的传授和应用取决于学习目标、内容、方法和媒体等因素的重组，即在整个教学过程中，实质上创造出教与学和师生互动的社会交往的仿真情境，把教与学的过程视为一种社会的交往情境，从而产生一种行为理论的假设。
之所以这里把高职课程定义为“行动导向的课程”，是因为，课程是“课程标准”和教学全过程、教材的统领性概念，它包括课程大纲、课程教学计划、教材内容、教授方法、教学环境、教学组织、教学条件、教学目标、技能标准、成绩检测等多项内容。高职课程教学如能贯彻“行动导向理论”，必能凸显高职教育的技术文化教育谱系的规定性和特色要求。
高职专业课程的内涵与内容的规定，是“课程标准”确定的。
四、技能核心的教材
技能，是人类在生产劳动和社会活动中的技术和能力。随着社会生产工业化、信息化、国际化的实现，高技能劳动成为普遍现象，普通劳动者“以师带徒”的传统方法已不适应大批量人才的社会需要，必须经过专业培训，才能胜任新的劳动、工作岗位。高职教育就是为社会现代大工业、信息化生产需要，而专门设立的职业技术教育院校，其专业就是与社会行业、职业、岗位群的载体，专业技能就是某个行业、职业、岗位群的操作技术和工作能力结构与群组。
知识文化教育条件下，一门课程的教材，就是一个专门学科的知识系统，而高职教育的一门课程的教材，就是一项技能或一岗多项技能系统[15]。
高职教材以技能教学为中心的蓝本，它不排斥知识，但它不是普通高等教育的“宝塔模型”，基础知识越雄厚越好，高职是“生物模型”，文化知识与专业基础知识以技能需要为标准。始终以技能为核心，只求能做、会做、做得好，追求效率、效益、节约与先进，并且要做的规范、技术精准、产品质量高，不求懂的多、知道得多。
技能教学必须是行动导向教学，核心是编写与专业技能要求相适应的教材，与能够较快、容易掌握与习练的教学方法，以及相应的教学物质条件。技能核心的教材、方法和教学物质条件三者是人的劳动技能形成的三要素。
高职的教材的内容与结构，由课程标准确定，但教材只有在有一定的职业教学能力教师的教学艺术与物质条件、情境中得以发挥作用。
五、任务情境的教学
任务、情境教学，是教学方法与技艺的总称。任务，就是任务驱动，它是教师设计的一种由学生完成的工作任务，通过完成这项工作任务的过程，让学生学到知识、技术和规则、要领，最后形成职业能力。情境，就是为让学生完成工作任务，而创建的工作环境、物质条件、工作手段。
任务情境教学是一种典型教学方法的理论抽象。它亦称“行动教学法”、“行为教学法”。 “行动导向教学法”，原名为“行为引导型教学法”。它又称为实践导向、行为导向、活动导向、行为引导型等，代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念。
具体的教学方法我们可以按不同的标志进行分类，如按其要完成的知识传授与技能教学目标的方法有[16]：谈话教学法、四阶段教学法、六阶段教学法。按其要进行的行为调整和心理训练的教学方法有：角色扮演法、模拟教学法。综合能力的教学方法有：生产劳动法、工厂教学法、模拟公司法[17]、项目教学法、引导课文教学法、粘贴板教学法、头脑风暴法、思维导图法、案例教学法、项目与迁移教学法。
必须指出的是，以上我们所说的教学方法仍然一种典型的教学方法，在实际教学工作中，我们可以按照这种思路根据教学内容与教学目标的要求可综合运用的教学方法，可以根据学习内容和教学目标选择使用。
任务情境教学理念是建立在“多元智能理论[18]”和现代大生产对劳动力资源的需要基础之上的。多元智能理论告诉我们，人类的智能是一个多元的，对那些传统的、逻辑的智能知识适合于传统的方法来教学。而那些具体的、技能型的知识则需要通过有别于传统的教学方法中去“习得”。现代生产力的发展，对高技能型人才提出了新的需求，而这些高技能的人才所必需的“高技能”不是通过抽象的理论教育所能掌握的。它必须通过实践操作才能得到。
高职教学中，必须是任务情境的习得式教学，否则就不是职业教育。
职业教育教学物质投资，主要体现在情境再现的投资，不能以投资额和规模的大小来评判，考核它的基本公式是：
投资额＝专业数×每个专业平均技能数＝实验室数×全部实验室平均可提供的项目数×匹配系数（﹤1，﹥0）＝设备、设施、建筑物平均单价×设备、设施、建筑物数量.
其中有：专业技能数与可提供的技能训练项目间的匹配关系，提供的技能训练项目可容纳人数与实有专业学生数间的匹配关系。
上述公式和这两种关系，是检验高职教育教学物质条件的标准。
六、职业能力的教师
高职教师的职业能力与普通高校教师的职业能力要求不同。“职业能力”(Competence)。即“思想品德、文化修养、业务知识、专业技能和职业能力”五类。因为职业教育是大众化教育，就业教育，为社会培养生产第一线的劳动者，职业技能是职业教育的核心，是高职教育区别于普通高等教育的标志，没有职业能力的教师只是授给学生知识，不能授予学生劳动技能和职业文化。
高职教师的职业能力，分两个部分，一是教师职业能力，二是社会职业（即所教专业的社会职业、岗位）的职业能力。它是指个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[19]。
在高职院校里，具有两种“职业能力”素质的教师，称为“双师型”素质教师。职业教育的职业导向、能力本位、情境教学，决定其把“职业能力”作为教师素质的必备要素之一。
高职院校的“双师型”教师，是既有大学教师职业能力，又有较强社会职业能力的教师。更具体地表述就是：大学本科以上毕业，具有大学教师资格和对应专业（指从事的社会职业实践和教学专业相对应）的双职业能力的人。高职院校要把所有教师培养成“双师型”教师，是一件困难的事情，只能一边培养，一边在企业和单位，选调这种具有“双职业能力”的人充当高职教师，而这种“复合型、双素质”人才十分难得，高职院校的社会吸引力与财力，都不具备这样的实力。
因此，目前高职院校只有选择另一条路——走整体教师“双师结构”型之路。一部分教师具备大学教师职业能力，另一部分教师具有社会职业能力。前者，通过加大社会职业能力（两年以上[20] ）培养，后者，通过教学职业能力培训，逐次实现“双师素质”的教师队伍。
目前，各高职院校对“双师型”教师的理解和认定，有多种标准，一是“双职称”型，即教师在获得教师系列职称外，还需要取得另一职业职称；二是“双证书”型，即既有教师资格证和另一从业资格证；三是“实用双能力”型，即强调实际教学工作中既能胜任理论教学，又能指导学生实践；四是“融合型”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”等等。
这些都是变通作法，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。一些高职院校将“双证”持有者首肯为“双师”。其实，有些技术职务(职业资格)证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。如注册会计师、律师的证书就不一定代表持有者的实践经验和能力。甚至，由于高职院校重视教师的“双证”，导致一些老师不择手段地获取另一不中用的技术职务(职业资格)证书，“枪手”代考、交钱就能通过等弄虚作假的现象也时有发生。
“双师型”教师的本质涵义，就是“双师素质型”；只限专业技能课，不包括文化基础课教师。
2007年12月28日
参考文献（与请参阅本人的详细论述）：
[1][3] 柴福洪，技术文化教育谱系类研究，价值中国网—商业—文化/教育，
网址：http://www.aihuau.com/Article/Archive/2007/12/19/92488.html
[2] 柴福洪，高职教育“技术文化”探源，价值中国网—商业—文化/教育，
网址：http://www.aihuau.com/Article/Archive/2007/10/1/82692.html
[4][5] 柴福洪，高职院校“院系设置”研究[J]，十堰职业技术学院学报，2007/2
[6][7] 柴福洪，高职专业、专业目录研究，中思网，
网址：http://portal.sinoth.com/chaifuhong/1000008456.html
[8] 柴福洪，论高职专业技能建设[J]，职教论坛，2007/13
[9][10][11] 柴福洪，技术文化教育谱系类研究，中思网，
网址：http://portal.sinoth.com/chaifuhong/1000008970.html
[12][13] 张柏春、李成智，技术史研究十二讲[M]，北京理工大学出版社，2006年4月版，P1-12
[14][17] 崔红珊(教育部职业技术教育中心研究所)，《“模拟公司”与行为导向教学法》，中国教育和科研计算机网，网址：http://www.edu.cn/20010823/207837.shtml
[15] 柴福洪，论高职专业技能建设[J]，职教论坛，2007/3
[16] 黄冈职业技术学院—督导室—教师书架—《行动导向教学的主要教学方法介绍》，
网址：http://dds.hbhgzy.com.cn/xnews/42/20071113164236.htm
[18] 戈登8226;德莱顿、珍尼特8226;沃斯，学习的革命[M]，上海三联书社，1997.8
[19] 邓泽民等，职业能力的概念、特征及其形成规律的研究，煤炭高等教育[J]2002/2.
[20] 教育部办公厅，高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)，教高评中心函 [2005]12号.
作者简介：柴福洪, 男, （1957年5月-- ）, 湖北蕲春人, 黄冈职业技术学院高教研究所研究员、所长。研究方向：高职教育、公共经济。
E-mail:[email protected]：0713-8348688传真:0713-8345265
地址：湖北省黄冈市黄州区南湖桃园街109号 邮编：
