爱华网初中语文阅读教学中的基本规律问题，是当前语言教学理论和实践中的基本问题。我们认为，初中语文阅读教学应分为整体感知——具体理解——圈点评注——赏析比较四个层面。
一、整体感知
所谓整体感知，是批学生读第一遍课文时对文章所获得的总体感性认识。四步教学观认为：学生进入学习状态后，首先应对课文的内容情感有个大概印象，以有效缓解阅读思维定势中对问题的困惑。例如，教学《中国石拱桥》，学生读一遍课文后，教师问：“本文主要写了什么？”如答：“写了中国石拱桥的发展及特点。”即认为学生已完成了整体感知。
感知是认识中不可缺少的一个环节，但其局限性也是显而易见的，毛泽东同志就说过“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”所以，整体感知以后紧接着就应引导学生具体地理解课文。
二、具体理解
所谓具体理解，是指学生在按教师指点读第二遍课文时，要进行大量的想象、联想，回忆等情感活动；同步解决诸如文章主旨，情节、线索、首尾等理解性问题。其本质是一个信息的传递，加工过程；从阅读思维定势角度看，属于发现问题头绪开掘文章内在美的阶段；从阅读过程论角度看，属理解阶段。
例如，学生整体感知了鲁迅的《从百草园到三味书屋》后，再读文章，读到“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹……色味都比桑椹好得远”一节时，鲁迅笔下的“童乐园”就会唤起他们对儿时经常在那里玩耍的一条小河；有的可能想起了一座山岗；有的则想起了一片菜地……相同的感受是，他们仿佛亲眼看见了那“碧绿的菜畦”、“光滑的石井栏”，亲耳听到了鸣蝉的长吟，油蛉的低唱，亲口尝到了覆盆子又酸又甜的美味。在想象、联想、回忆、情感等多种心理功能的活动中，得到了精神上的超脱和愉悦，获得了审美享受。
这样， 不仅极大地调动了学生继续学习本文的兴趣，还连带培养了其多元性发散思维及创造能力。其所得，即真为学生所有。正如清末明词人周颐所说：“取前人名句意境极佳者，将此意境缔构于吾想望中，然后澄思渺虑，以吾身入乎其中而涵玩索中。吾性灵与相浃俱化，及真实为吾有而外物不能夺。”
三、圈点评注
所谓圈点评注，是指学生在完成了整体感知和具体理解后，在教师指引下第三次读课文时，对文中各段中心句、关键词的玩味品评。此举能引导他们评价教材，使其敢与明流较短长，产生“恨古人不知吾狂耳”之想，对提高阅读能力很有好处。从阅读思维定势的角度看，属于评价文章阶段；从阅读过程论角度看，属于解开文章精彩奥妙的阶段。
例如教学杨朔的《荔枝蜜》，在已经完成了整体感知，具体理解后，应让学生第三次细读课文，并在精彩处旁批点评。如学生能在“多可爱的小生灵啊!对人无所求，给人的却是极好的东西。”“蜜蜂是渺小的，蜜蜂却又多么高尚啊！”等句下作些圈点勾画，并在空白处写下几句感想的句子，即可认为完成了圈点评注。这是阅读中最让人兴奋的时刻，学生只有在完成了前面两步感知、理解的情况下，才能得此乐趣。正如朱熹所言，“去尽皮，方见肉，方见骨，方见髓，是粗心大意不得。”
四、赏析比较
所谓赏析比较，是指学生在对课文进行了整体感知，具体理解，圈点评注以后，在教师指点下读第四遍时，伴随着产生的对本文与某几篇课文从内容到形式，从表现方法到结构特点，从中心思想到作者风格的比较。从思维定势的角度看，已属检验结果阶段；从阅读过程论角度看，为创造阶段。
例如，教学老舍的《小麻雀》时，在学生已完成了对文章的整体感知，具体理解；圈点评注之后，教师可要求他们第四次读课文，并与积累的联想对象——屠格涅夫的《麻雀》进行对比。学生如能发现东西方文化传统，作家个人风格等方面差异，就可以认为完成了赏析比较。正如鲁迅所言，“……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看到《易》、道学家看见淫，才子看见缠绵、革命家看见诽谤，流言家看见阂闱秘事……”不同时代，不同国籍的作家同写麻雀，眼光自然不同。
四步教学观力求最大限度地发挥学生的主体作用，教给学生一把打开知识宝库的“钥匙”，把学生的学习引导 到一个更高的层次，因而是实施素质教育中阅读教学的一条基本规律。
