爱华网新一轮的课程改革已走过了十年，关于课程的研究，众多学者和教育工作者从不同的角度对此进行了详细的分析和论述。而其中“教师”则成为此次新课程改革的核心话题。有关教师与课程改革之间关系的研究，大多侧重于两种思路：一种是“防教师”的课程改革都是把教师当作客体来考察，要求“它”与课程匹配、适应；另一种“教师介入”的课程改革是把教师当作课程改革的主体，教师参与课程发展的全过程。［1］在此，本研究的重点不是放在“教师与课程”这一通常被人关注的热门主题上；而是从民办角度，研究教师如何实现专业成长的问题，这也正是通常被人所忽视的问题。
1、何谓民办学校 自改革开放以来，我国沉寂了30多年的民办教育的重新兴起和蓬勃发展，特别是1992年以来的迅速发展，使得民办教育成为我国社会主义教育事业的一个重要组成部分，充分显示了我国社会力量办学的巨大潜力。“民办”是与“官办”或者“公办”相对应的称谓。所谓的民办学校是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的学校或其他教育机构。［2］民办学校和公立学校则是从办学主体上来区分的。民办学校有三个明显特征：1.举办人不是国家机构；2.资金来源于非国家财政性经费；3.面向社会举办学校，也就是面向社会招收学生和学员，服务于不特定的群体和公民个人，而不是只招收某个团体、企业、行业、系统和特定群体的人为学生或学员。 2、民办中小学师资现状 师资来源。民办中小学师资来源一般有以下几种：离退休教师；从公立学校或其他教育机构聘请的兼职教师；应往届高校毕业生（其中有非师范教育专业的）；高校的在校大学生；被招聘来的在岗教师（其中有向原单位辞职的）。这样一支队伍，他们当中不乏教育行家、知名人士，他们当中有相当一部分人有着很高的学识，丰富的教学经验；然而，他们当中也有不少人，或者由于是兼职，难免存在临时观念，不能专心研究教学，不能成为民办学校教师队伍的主体；或者因为毕业没有找到更理想的工作，仅是以此来谋生；或者是因为利益的趋使，来提高自己的物质生活……当下，在民办教师中，以教龄短、职称低的年轻人居多，而中青年骨干教师、学科带头人少，尤其是既能教学又能搞科研的教师更少。 师资队伍的稳定性差。 民办学校由于不是国家出资办学，自负盈亏，所以其必然在投入产出上精打细算，降低成本，提高效益。在师资上大量聘用退休教师。这部分人虽有丰富的教学经验，但在体力和精力方面都难以适应长期工作，多数人没有长远观点，出于“老有所乐”的比较多。一旦环境条件不如意，他们可以随时辞职，也没有什么硬条件约束他们，常常使学校或学生措手不及。即使花高薪聘请来的年富力强的教师，而对生源的质量参差不齐的状况也感到不适应，这些优秀教师在教学方法上、教学习惯上需要实验和总结。加上民办学校之间师资竞争的加剧，教师“跳槽”现象普遍在存在。有些学校如果教师的社会福利保障条件不到位，教师队伍则更难以稳定。 民办中小学教师的专业发展意识差。民办中小学校教师普遍缺乏对自己目前专业发展状态和水平的完善意识， 缺乏对自己未来专业发展的规划。 成因有三： 一是人员少，工作任务繁重， 使教师无暇顾及自身专业的发展。当前民办中小学校教师工作时间长， 授课时数多，工作责任重， 在追求升学率的大背景下， 学生成绩的好坏升学率的高低， 不仅决定学校的生存与发展， 也决定了教师的生存和发展。而民办中小学校的很多学生起点低、基础差， 与公办学校进行“升学率” 的竞争往往不占优势，教师必须加倍努力， 才可赢得学校与家长的信任。在此状况下， 教师根本没有时间去思考自己的可持续发展问题。长期超负荷的事务性工作挤占了教师的思考空间， 过重的心理负担导致教师积极性受挫。长此以往， 教师的激情定会在这种高压和逼榨的生存空间下被消磨殆尽， 教师发展定会出现停滞状态。二是缺乏团体合作。民办中小学校为了提高教学成绩， 争取生源， 扩大知名度， 建立了学校内部教师之间“流水性” 的机械竞争体系。 每学期对教师的工作业绩进行考核， 按教学成绩来决定教师的奖金、年终考核等次及解聘续聘。现实的残酷竞争及其诱发的功利需求， 使得同一学科教师之间往往存在“同行是冤家” 的现象。教师之间普遍担心自己受制于人或怕别人直接成为自己最强有力的竞争对手， 因而不愿公开与共享自己最成功的经验和最先进的知识与技术， 这样阻碍了知识的有效传递与交流。三是民办中小学校教师的专业认同感不强， 职业倦怠普遍。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应， 是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。［3］民办中小学校教师由于工作压力大， 普遍表现出工作满意度低、工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠等症状。教师职业倦怠一旦出现，教师将逐步丧失教学的积极性、主动性与创造性， 这将在很大程度上影响教师去探索新知， 反思自己的教学问题，窒息了教师内在的专业发展愿望、需求和动力， 进而造成教师职业发展的迟缓和落后。 3、民办中小学教师实现专业发展的途径 以校为本是教师专业发展的有效途径。从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。而民办教师则更应立足所在民办学校，依据民办学校的办学特色，在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中实现专业的发展与提升。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。 首先，校本课程的开发与研制，是课程变革背景下教师参与课程变革的一个重要体现。校本课程的开发与研制，立足于学校、教师、学生，是以这三者为课程主体的学校课程。而对于进行基础教育的民办学校，在守住国家规定的课程领域这一核心之外，进行以教师为主体的校本课程开发，突显本校的办学特色，从而提升自己的市场竞争力。在进行校本课程的开发与研制过程中，利于民办教师更好地理解国家课程的目标、内容、评价；利于教师体验课程的编制过程，更好地发挥校本课程作为国家课程重要补充课程的作用。在整个过程中，教师的课程知识与课程能力经历着从无到有，从低级到高级的转变，这种转变不是直线式的，而是螺旋上升式的。民办教师就在这种转变过程中，进行着课程创新的专业体验，经历着专业工作者的成长过程，体验着由此带来的自信、自尊。 其次，课程改革是教育改革的核心，因为教育改革总是以新的教育理念与教育价值观为指导，课程是承载这些新理念与价值的载体，课程变革最终要体现在课堂教学中，要体现在学生的成长中，这种体现最终要经历课堂教学改革。“人无我有、人在我优、人优我强”的教育市场竞争要求民办学校能够提供高教育附加值。因此，民办学校须通过课堂教学创新、改革教育模式、提供额外课程的方式带给学生以附加值。课堂教学改革要求民办教师转换角色，成为课堂教学的研究者，成为学生学习的帮助者、指导者和管理者。这些转变与要求都需要教师共同合作，反思以往的教学方式，探求新的课程教学模式，构建合作学习的研究主体；需要民办学校充分发挥和完善管理制度，建立学习型组织，需要教师建立共同的学习目标，改变教师相对封闭的个体生存方式，构建教师合作学习的平台。 唤起教师专业发展的自我意识。自我发展需要和意识是教师自我专业发展的内在主观动力。它使得在教师发展过程中实施终身教育思想成为可能。教师的专业发展是动态的持续的，并不仅仅为课程变革所限制。教师的专业发展最终会由外在的发展走向自我更新发展，也即内在的自我实现发展，诚如马斯洛所说“我们有充分的理由假设，人有一种内在的或先天的趋向自我实现的成长需要。”［4］马斯洛将人的需要分为五个层次，分别为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中自我实现的需要是最高层次的需要。自我更新从而实现自我实现，是教师专业成长的根本发展之路。自我更新包括自我审视、自我反思，自我学习，自我超越。这种自我的实现，依赖于教师日常的积累与完善，发生于时时，事事，更新于点点滴滴，是教师在个人教育经验、教育实践知识的基础上进行的改变，基于对自己教学生活审视的一种自我反省方式。反思必须具有自我学习的能力，教科文组织在《学会生存》中指出“新的教育精神是个人成为他自己文化进步的主人和创造者。”反思要求教师不断地反思自己日常的教学行为，反思意味着从“旧我”走向“新我”，意味着具有正确的自我认识，意味着教师在反思中积聚着对“缄默知识”的客观、理性认识，意味着教师隐性教育观念的展现。这种自我更新的发展使教师的研究“发生了从自我遮蔽到主动介入、从外求规律到反思自我、从专门探究到日常层面的转换。”［5］自我更新发展建立在教师主动建构的基础上，需要教师具有自主研究意识和研究能力，需要教师具有图书馆意识，需要教师具有媒介素质能力。 教师专业发展的外部指导与帮助。目前我国教师专业化处于初级水平，教师的专业意识在课程改革的引导下已经觉醒，但教师的专业发展还处在被动的发展阶段，还缺乏相应的自我发展能力，在课程变革背景下的教师专业发展需要外部专家、学者的指导。校本培训立足于学校与教师的日常专业生活，是教师专业发展的一条重要途径，但教师走向自我专业发展之路仍需要有长久的自我研究与自我学习能力。在课程变革背景下，需要建立以促进教师可持续发展为目的的学校管理，需要构建旨在促进教师专业发展的评价内容体系，需要建立稳定而有内在一致性的课程变革管理制度，需要建立对课程变革支持与资金投入保障制度，需要建立成熟的教师专业标准，需要建立教师进修、培训制度等，这些都会对教师专业发展起到重要的保障作用。 参考文献 ［1］刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2002 ［2］胡卫.中国民办教育问题［M］.北京：教育科学出版社，2001 ［3］陈峰.民办教育创新［M］.广州：暨南大学出版社，2011.06 ［4］马斯洛.人性能达的境界［M］.林方译，昆明：云南人民出版社，1987.03. ［5］柳夕浪.建构积极的“教学自我”［J］教育研究与实验，2003.03
