爱华网1.前言 反思的思想源远流长。在国内，春秋末期伟大的思想家和教育家、儒家学派的创始人孔子在《论语·学而》中就曾提到“吾日三省吾身”，意思是说要通过不停的反思来追求人格的完善。当代著名学者林崇德教授提出的“优秀教师=教育过程+反思”，恰如其分地表达了“教学需要反思”的必要性和重要性。 在国外，前苏联教育家苏霍姆林斯基认为“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者”，他总是对自身的教育行为不断地反思，并写下一篇篇反思之作，最终成为世界级的教育家。 2.反思性教学的含义及其发展概述 A.反思性教学的含义 国外有关反思性教学的界定。奥斯特曼（Osterman）认为，反思性教学是一种方法，通过这种方法教师对教学行为的本质与作用产生更高水平的意识，这种意识为职业的成长与发展创造机会。 维拉（L. M. Villar）认为，反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。 国内有关反思性教学的界定。熊川武认为，反思性教学依赖于理智的思考和批判的态度与方法，是教学主体自我解剖的过程。反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学习型教师的过程。 .B.反思性教学的发展概述 反思性教学最早是流行于西方国家的一种教学理念与实践。从历史上看，较早研究反思的有洛克、斯宾诺莎等人。洛克的反省教学与斯宾诺莎的反思教学存在着许多相同的方面，其不同之处在于洛克的反省教学是把思维活动作为思维对象，而斯宾诺莎的反思教学是把所得的结果作为思维对象。 20世纪80年代，反思性教学的思潮在西方正式兴起。斯冈在1983年发表《反思性实践者》，首次明确提出了“反思性实践”的概念。1987年出版的《指导反思性教师》一书中，斯冈认为反思性实践者既对行动的反思，又在行动过程中反思。说明反思可以发生在行动前和行动后，也可以能发生在行动过程中。 20世纪90年代，随着我国教育改革实验的蓬勃发展，同时受到国外反思性教学思潮的影响，反思性教学在国内引起了教育理论界的浓厚兴趣，同时受到了教学实践者的高度重视。 3.反思性教学的内容及其分类 A.反思性教学的内容 斯巴克斯——兰格提出了反思包含三种内容：（1）认知的成分，指教师在教学中是如何进行信息加工并做出决策的。教师要掌握教学的信息来源和决策依据，以及做出了什么样的决策。（2）批判的成分，指教师做出教学决策的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教育目标，更加强调价值观和道德成分等。在实践中，更侧重于对教师所作出的教学决策的评价。（3）陈述的成分，指教师要反映自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈，教师用来改进课堂教学的方式手段以及对课堂教学的评价。 B.反思性教学的分类 美国学者布鲁巴赫(J．W．Brubacher)在借鉴其他人思想的基础上，从时间维度将反思性教学分为三类：（1）实践后反思 (reflection-on-practice，又译为对实践反思)，指的是反思发生在实践之后。教师需要对教学目标教学策略做出评价和判断，从而改进教学行为。（2）实践中反思(reflection-in-practice)，指的是反思发生在教学实践过程中。教师以局外人的角度来审视和理解自己的教学行为，及时发现问题并且及时解决问题。（3）为实践反思(reflection-for-practice)，指的是把前两类反思结合起来分析所发生的教学活动，从而不断改善自己的教学行为，不断指导以后的教学活动。即通过前两类反思最终形成超前反思，从而使教师养成未雨绸缪、三思而后行的习惯。
4.常规性教学与反思性教学的区别 在军事理论课教学中，反思性教学与常规性教学有着如下的区别： A.在教学动力和动机方面有差异 常规性教学是教师根据军事理论教学大纲和教材机械地授课。其最根本动力源于教师的外部，教师听命于外部的命令并受制于一定的规范。其动机是对固有的规定作高度机械性执行的追求。教师对于实际的军事理论教学是否合理很少思考。教师很大程度上沦为一种教学工具，很难有所创新。 反思性教学是教师在主观意识上想要把军事理论课教学做好。其最根本动力源于教师的内部，是“追求教育实践的合理性”。其动机是教师主观上要明确军事理论教学实践行为的合理性。教师充分发挥主观能动性，对教学目标是否明确、教学安排是否合理、教学方法是否得当、教学效果是否显著等方面进行反思。 B.在教学主体方面有差异 常规性教学指的是传统的教学理论和实践。在我国，最初是“以教师为中心”，把整个教学活动的主体角色只分配给教师，学生仿佛是知识的容器。表面上由教师主宰课堂，但实质上教师仍只是教学大纲和教材的驯服工具。随着传统教学理论和实践的不断被“改革”，当前最流行的说法是：“学生为主体，教师是主导，能力培养作主线”。教学活动的主体又只由学生承担，教师沦为供他们驱驰的侍从。总之，对教学主体的确认，总是偏执于教师或学生的某一方。 反思性教学要求教师通过“研究教师自己的情况”，“针对自己的主观性进行反思”以便能“学会教学”。反思性教学是将教师的“教学”分为“教授”与“学习”。在“教授”过程中，确认教师的主体性。在“学习”过程中，确认学生的主体性。以师生分承教和学的主体，强调了师生在整个教学活动中是共为主体的，一切教学活动都要求师生一起参与，都发挥主观能动性。这无疑要比常规性教学更显得准确和全面。 C.在追求目标的途径方面有差异 图1 常规性教学过程 图2 反思性教学过程 如上图所示：常规性教学单纯地教，只关心怎样教，很少过问为何这样教和学得怎么样，于是行为带着某种盲目性，自身不易获得发展提高，与反思性教学相比，缺失教学主动性。 反思性教学不断地从教与学的全过程考虑，使之趋于合规律性、合目的性，达到教师“学会教学”和学生“学会学习”相结合的目标，使“教学相长”真正获得实现。“学会教学”，就要教师在教学中不断地“自学→反思→实践→研究”，自我完善，提高教学水平。 5.反思性教学的实施流程及其实现策略 A.实施流程（见图3） 图3 实施流程示意图 课堂是教学的主阵地。教学反思应体现在教学全过程的三个阶段：课前反思（也叫前瞻反思)。这一阶段的教学反思往往具有前瞻性的特点，能使教师的教学成为一种建立在科学教育理论和实践经验基础上的、自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测能力和分析能力。课中反思（也叫同步反思)。这一阶段的教学反思往往具有监控性的特点，能使教学得以高质量、高效率地进行，从而有助于提高教师的教学调控能力和应变能力。课后反思（也叫回顾反思)。这一阶段的教学反思更多具有批判性的特点，能使教师的教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。 B.实现策略 反思教学准备。指预测和设计军事理论课教学全过程。首先，教师要有军事理论课教学的整体意识，根据总的教学目标，确定具体的教学目的和任务，合理制定教案，正确选择有效的教学方法和教学手段。其次，教师要根据学生的知识水平，创造性地使用教材或其他教学参考资料，设定教学内容，激发学生的求知欲和学习兴趣。 反思教学实施。首先，教师要有效利用教学时间，合理分配学时。按照2007年教育部、总政治部、总参谋部新修订的《普通高等学校军事课教学大纲》要求，普通高校军事理论教学要保证36学时。这对体系庞大、内容繁多的军事理论来说，要在有限的时间里完成教学任务并收到成效，时效性成为关键。其次，教师要根据教学重点和难点的不同侧重，采取精讲与略讲相结合、教师讲授与学生自学相结合的形式，从而保证军事教学的科学性与合理性。 反思教学效果.古人云：温故而知新。教师通过反思日记来总结凝炼经验。俗话说，好记性不如烂笔头，在完成教学工作后，教师将经验教训进行总结，“积水成渊，积土成山”。将反思后得出的有针对性的解决办法或教学设想记录下来，给日后的教学工作以指导，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。教师通过不断总结经验，积累知识，修正、调控教学行为，达到提高教学意识，增强批评能力，不断超越自我、发展自我的目的。 反思教学评价。教学评价具有反馈作用，评判作用，促进作用。 首先，学生评教。反思性教学关注师生之间的合作与对话。学生是教师教学活动的对象，教师应主动征集意见、了解学生。教师可以设计调查问卷的方式从正面了解军事理论课教学情况，问卷涉及教学安排是否合理、教学内容是否充实、教学方法是否灵活、教学手段是否得当、重点难点是否突出等多方面内容。此外，问卷结尾还让学生提出意见和建议。 其次，同行互评。他山之石，可以攻玉。教师之间应互相检查教案，互相听课。教研室定期开展活动， 将互相检查教案，互相听课过程中发现的问题进行讨论，找出解决方案。提高教学水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。不仅有助于教师进行反思、改善教学实践，而且还有助于在教研室范围内形成良好的研究探讨氛围。 反思性教学有利于增强教师的科研意识，有利于更加全面的把握教材，有利于改进对学生的学习指导，有利于激发学生的参与意识，有利于提升教师的教学能力，有利于提高学校的教学质量。高校要根据军事理论课教学的实际需要，进行不断的探索和深入的研究。把反思性教学创造性、适当性、灵活性地运用于军事理论课教学中，为增强学生的国防意识，促进学生的全面发展贡献力量。 参考文献： [1] Karen F. Osterman，Robert B. Kottkam Reflective Practice for Educators California：Corwin Press Inc，1993. [2] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999. [3] 濮凤颖. 反思性教学：教师成长的阶梯[J].现代教育科学，2008.03
