爱华网企业培训工作无论如何绕不开的有两点：一是培训需求的分析，二是培训效果评估。前者做的不到位，后续的培训实施、效果评估显然就是无源之水。培训效果评估跟不上，培训工作的有效性就要打上一个问号。更重要的是，这两项工作似乎天生具备需要精益求精的特质，无论怎样的"细致"、"完备"，总有这样那样的遗憾之处等待下一次改善。因此，做培训工作的人总要面临的尴尬是，声称非常重视员工培训的总经理来质询培训成果时，自己总是不能理直气壮的说出什么所以然来。
将培训从这种尴尬中解脱出来的方法在哪里？我的分析是，就在同一个部门--人力资源部门的绩效管理上。尽管很多公司在这一点上同样不是底气十足，但离开了绩效管理，有效的培训恐怕很难找到立足点。
粮仓vs饥饿时的面包
主动的培训还是被动的培训，对许多企业来说恐怕是一个问题。主动的培训是按照企业的规划，按部就班地将人才培养起来，源源不断地满足公司发展所需。被动的培训是从绩效入手，从员工适应岗位要求（现有的以及将来的岗位要求）出发，设计和实施培训。主动的培训事实上就是培训主动推动企业的业绩增长，而被动的培训实际上就是着眼于绩效，只要绩效不出问题，培训从不主动上门服务。绩效出现问题时--至少有这样的迹象时，培训才跟上去。二者的区别可以这样描述：主动的培训是员工还没有具体的做事，就让他具备相应的能力，而被动的培训是让员工先去做事，事实证明不能胜任的时候才安排培训。前者的作用是粮仓，后者的作用是饥饿时的面包。
至晚是韦尔奇治下的通用电气成功经验在中国风靡之后，中国许多企业开始强调主动培训。按照这种思路来做培训，很容易出现本文开始描述的那种尴尬境地来，培训做了不少，但真正能给企业带来的收益如何，却无从入手评估，这些培训有多少真正能用在企业未来的发展中，这也是未知数。事实上，这种紧密地捆绑在战略发展上的培训方式目前在中国存在巨大的风险，因为目前中国很少企业的战略是真正确定的、能够指导公司整体经营管理的。正因为这个终极依据的不确定，导致培训的一定盲目性以及后续效果评估等一系列工作中的被动。
如何看待"被动的培训"涉及到如何看待培训的功能。如何将培训作为一项系统的基础工作来看--也就是根据公司的发展意图、岗位要求以及个人能力、潜质来设定整体的培训，如果实施成功，不仅解决了公司在"恰当的时候恰当的位置上有恰当的人"的问题，同时一举实现了员工的职业生涯规划和发展。尽管不失为一种"整体解决方案"，但对照实现此目的所需的投入以及能力--就像通用电气对人的判断那样的底气和自信，即使是把主管培训的单位晋升为一级部门，恐怕也鲜有企业能做到这一点。
如果将培训定位在协助解决公司已经发生的问题时，培训一定不是系统的，而是针对性非常强的一些"碎片"。尽管这样看待培训有"功利"之嫌--这与"学习型组织"倡导者秉持的理念有非常大的出入，但建设学习型组织与培训根本就是两回事。培训也只有站在服务绩效的基础上，才能清楚地说明自己的有效性来--确实能够帮助企业解决问题，而且是在可以估算的成本基础上。实际上，基于绩效的培训包含着另外一个假定：不能带来绩效的培训投入就是浪费。本质上来说，无论把培训作为会计账目中的成本也好、资本也好，培训本质上就是公司的一种投入。
基于这样的区分，我们来看看效果评估这件让培训尴尬的事情。
绩效导向下的明确分工
常见的培训评估是四层次模型。最基础的评估是对学员对课程的满意程度。这个过程相对简单，学员基本上只需根据自己的感觉来判断对课程内容、讲师的满意度。
接着的评估就进入实质性阶段：学员到底学到了什么。这就需要通过一定的方法测量学员的学习成果。是技能类的培训，就要考察学员有没有掌握这些技能；是知识类的培训，就要考察学员对讲授的知识理解、记忆得如何；如果是态度教育，就要设定恰当的方式来测量学员对讲授内容的接受程度。总的来说，第二个层次的评估是测量学员在走出培训地点时的收获。前两个层次的评估中，培训管理部门是主动的。
道理上来说，只要做到了培训效果评估的这两个层次，培训管理部门即可以理直气壮说自己已经达到了预定的绩效--之所以有这样的判断，是因为后两者的评估根本就不是培训管理部门的职责。
进入第三层次的评估，事情就会变得复杂起来。学员多大程度上能将所学用于改变自己的行为？在多长的时间内，行为实现了怎样的改变？这些结果应该由谁来管控？培训管理部门？仅凭有限的人力，能管控全公司大量员工的行为改变吗？人事部门？同样的，仅凭有限的人力，能管控得过来吗？如果真是这样认为，显然无异于让品质管理部门来管理各部门的质量水平做法。所以真正应该在此层次担任评估主体的是部门主管。他们要通过恰当的方法，管理学员应用培训所学的幅度、深度和进度，也只有依靠他们的管控，学员改变行为的能力才能转化为实实在在的行为改变，最终带来我们渴望的绩效改善。
好多培训评估最终的结果不甚了了，主要的问题就出在第三个层次：部门主管在这个阶段中没有履行自己的职责，导致员工尽管具备改变行为进而改善绩效的能力，却因为不能形成习惯带来长期、有意识的行为改变，最终期望的绩效改善就落了空。
培训效果评估的第四个层次，实际上是对培训过程的绩效评估的延伸，将个人绩效的一部分作为有效培训带来的益处（见图2）。因为培训和绩效是同处一个公司内，只要个人绩效达到了组织的预期，没有太大的必要来精确测量因培训带来的绩效收益到底为何。但这一层次的评估对评价培训的有效性来说，所担负的作用是基准性的：如果解决了实际问题，那我们就可以说整个培训过程是有效的；如果没有解决实际存在的绩效问题，则说明这个培训过程还要予以改善。当然，这并不一定意味着培训管理部门的绩效存在问题。
看起来，这个分析结果很难让一些部门主管接受：我只要组织技能合格的人来完成特定的任务，为公司提供特定的贡献，为什么学员行为改变的过程也要我来监控和管理呢？管理的有效性首先体现在结果的恰当上，也就是绩效。没有绩效，管理就是没有价值的。因此，绩效就可以理解为我们做事之前计划要达成的那个目标。
我们没有办法直接来改善绩效，一定要透过做事的人来体现，准确地说，改善绩效的根本在于做事的人的行为改变。要实现这种行为改变，至少要具备两个条件：改变的意愿和改变的能力。前者培训没有办法来解决，后者可以通过培训来解决（当然要在获得员工意愿的基础上）。通过恰当的培训设计（不过是基于明确的目标、特定的学员状况安排内容和教学），可以保证员工在离开培训地点时具备改变行为的能力。
但紧接着的问题就是，员工要用这些能力来改变自己已有的思维、行为习惯--打破一种旧习惯，建立新的习惯，这需要时间、过程、毅力以及必要的指导。这个过程中，培训管理部门事实上没有足够的资源来管控、帮助学员。如果只是依靠学员的力量很容易流于失败，此时一定要部门主管担负起管控的责任来，保证员工建立起新的行为习惯，进而改善绩效。
整个过程中，绩效改善是最终的目标，它决定了行为改变的目的，而行为改变决定了改变行为所需要的能力，这些能力就是设计、实施培训的目标。从中很容易看出，因为培训的最终着眼点在绩效上，培训的目标性非常明确，这种明确往往是有效性的必要条件。
增强培训有效性的一种方法是，在培训需求分析上认真分析培训的"需要"和"想要"。按照心理学的说法，需要是最基本的内在动力，就像化学中对原子的定义--不可分割一样，管理的对象达到人的需要的层次，基本上也就到底了。需要是特定的、有限的（如马斯洛的5层次理论、赫茨伯格的双因素理论指出的5个、2个一样）。而"想要"则是为了满足特定的"需要"而有必要采取的行动。较需要来说，"想要"则多得多，因为解决同一种"需要"有许多种办法。而且，某种"想要"不一定就能解决具体的、特定的"需要"。如此一来，如果培训管理部门只是根据部门的"需求"（实际上只是"想要"）来计划、实施培训，很有可能产生这样的结果：培训执行了，也实现了培训的目标，学员却不具备真正解决自己面临的绩效问题的能力，自然也无法实现我们需要的行为改变乃至绩效提升。
曾有采购部门主管要求对其部门人员进行采购谈判的培训。但经过培训管理人员的深入调研发现，所谓的"谈判能力欠缺"表现出来的症状是，采购人员往往无法在特定的质量水平、交货周期基础上确定恰当的价格，因此就丧失了谈判所应秉持的标准，自然也就没有办法来驾驭谈判。经过这一番沟通，培训管理部门建议采购部门确定不同质量水平、交货周期下的价格标准，据此和供应商进行谈判。在这个例子中，采购谈判培训是"想要"，"需要"是采购人员能够根据供应商的特定情况，确定恰当的质量水平。采购部门的"想要"并不能解决自己的"需要"。如果培训管理部门只是根据采购部门的"想要"来实施培训，尽管员工掌握了一些谈判的技巧，但对解决自己真正的需要却是无济于事的。
学员导向的课程设计和实施
加上了绩效导向，解决了培训的目的性问题。接下来的问题是，如何通过恰当的课程设计来达到学员具备改变自身行为的能力。将此作为问题提出来，似乎有些不合时宜：如今的培训市场空前繁荣，各种课程琳琅满目，加上国内绝大多数企业是在"中国制造"的名衔下发展，企业之间的课程普适性也非常强。因为培训市场属于"知识经济"下的新兴市场，培训吸引着越来越多的才俊们介入，因此课程的设计本来不是什么问题。
但问题恰恰就在这里：许多课程的设计并不能解决学员具备改变行为的能力的问题。根据"绩效=态度+知识+技能"的通常说法，培训不外乎态度教育、知识传授和技能培养三类。"事非经过不知难"，没有恰当的转化途径，事实上态度教育和知识传授的效果无法转化为改变行为的能力，而只有具备了改变行为的能力，才能实现绩效改善的目的。我们常常看到的情形是，许多公司将知识传授、态度教育的课程（最简单的就是VCD盘片）作为培训的主要方式，放在真正的技能培养上来看，这只是完成了第一步。
松下公司将"教人五步"作为技能培养的主要方式。一是"讲给他听"，告诉他应该怎样做。二是"做给他看"，也就是给他做示范。三是"让他做做看"，也就是让学员自己实践，讲师提供必要的辅导和帮助。四是"表扬他一下"，就是结合学员的学员进展适时予以评估，保持他们的积极性。五是"回头看一下"，就是在一段时间后，讲师或主管要督察一下学员技能的运用和发展的情况。五个阶段的任何一个环节没有取得应有的效果时，绝不进入下一个环节。如此严格的教学设计，事实上确保了学员在离开培训地点时的收获。对照这种课程设计来看，讲授只是第一步。
只有通过恰当的设计--一套表单、一套行动计划、一套工作流程规范等等，加上一以贯之的落实，才能保证态度、知识转化为能力。只有讲授没有后续的设计和执行，许多培训事实上没有能够体现出来的效果而被判作"无效"，其实都是水到渠成的。如果指望用这样的培训来谋求总经理认可的培训绩效，恐怕永远无法避开本文开始描述的那种尴尬境地。
另一个值得注意的不良倾向是，课程的设计应该以学员为主体，也就是"学员是讲师的客户"的观念，讲师的课程设计不能以自己擅长的方式展开，以讲授的便利展开，而应该根据学员的实际情况，因地制宜的设计教学过程。我们常常能听到对讲师优劣的评价是此人的背景如何、曾经在本领域取得了怎样不凡的业绩，以及演讲技巧如何的高明，而不是讲师的课程设计如何润物无声的满足了自己的培训需求。
教学界常常说的一句话是，专家是最差的老师。其中的含义是，老师是根据学员的实际情况因材施教，人各个不同，因此需要的教学方法也各个不同。一定程度上说，讲师不一定是某个具体领域的专家，只要是教学设计和实施的专家即可。也就是说，讲师不一定需要在机械、化工等行业的精深造诣，只要自己擅长将机械、化工等行业的知识、技能通过恰当的方式传递给学员即可。专业和教学，这是两部分能力。反观专家的教学，往往容易因为自己对讲述内容的擅长而陷入"以我为主"的模式中，不能从学员的需要出发，却要通过学员体现自己的教学是有效的，岂不是悖论？
这样分析有人说的"超过20个人的公开课我基本不参加"是很有道理的。
解决问题的时候，我们常常发现，大量的精力花费在确定真正的问题以及原因是什么，只有问题、形成问题的原因足够具体，解决问题才能容易起来。放在培训中来，只有将培训的目标、培训中涉及到的各个环节的目标设定得足够具体，最终的效果评估才是可行的、准确的。因为从绩效到培训目标设定、课程目标设定是环环相扣的，操作起来才是有的放矢的，最终的培训效果才是可以预期的。
绩效导向的培训，正是有效的培训。
