爱华网古希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交叉点。为此教师应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意使一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。 1.创设问题情景，激发求知欲望 古人云：“学起于思，思源于疑”，疑能使学生从心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。在学习一个新知识时，教师要善于根据教学内容设置一些新颖别致、妙趣横生，唤起学生求知欲的问题，从而使他们因疑生趣，由疑激思，带着浓厚的兴趣去积极思考，探索新知。 如在教学“体积的意义”时，教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”以“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活，他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导入新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过问题情境，打破了学生原有认知结构的平衡状态，将学生的几何认识由一维、二维引向三维空间，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。 2．精巧质疑设疑，激发探索欲望 一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教材内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，议论纷纷。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。同时，学生也尝到了动脑思考的乐趣，进而逐渐养成思考、刨根究底的良好习惯。 3．抓住矛盾设疑，加深知识理解 教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势，例如在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：36－36÷3。许多学生的计算步骤如下：36－36÷3＝0÷3＝0。造成计算错误的原因是因为强信息“36－36”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是：36－36÷3＝36－12＝24。出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。学生议论时，有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。 学生作业中出现错误，也是设疑的契机：为什么会出现这样的错误，这道题还能用其他方法解决吗？其实，学习数学的过程本身就是不断改正错误，形成正确认识的过程。每个孩子的错误是不同的，出错的原因也是不一样的，面对错题，引导学生质疑、反思，找出错误原因及时改正，可以使学生发现自身问题所在，避免犯同样的错误，有助于学生牢固掌握数学知识，养成认真检查作业的良好习惯。 4.利用障碍设疑，促进新知学习 教师在教学中要善于挖掘、揭示和呈现已知与新知的矛盾，利用这些矛盾激发学生积极思维，例如：在教学“年月日”时就利用了学生已有的经验与新课题的矛盾适时设疑：我们班大部分同学今年十二岁，过了十二个生日，可是小芳却刚过了三个生日，这是为什么？这样就造成了学生渴望解开这个矛盾的心理状态，激起学习新知的强烈愿望。也可以在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时，出示两组题：（1）1.6÷0.25，15÷0.15；（2）10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标。此时教师因势利导，巧妙导入新课，就会激发学习的积极主动性，把学生的学习热情推向高潮，使学生不知不觉进入新知识的积极探索状态。
5.重视求变质疑，培养多向思维 求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。例如，在学习了三角形内角和的内容后，为了巩固知识，可以把一个大三角形分成两个、三个等大小不同的三角形，然后讨论：每个小三角形的内角和各是多少度？学生可能会通过180÷2=90或180÷3=60解决。教师随即质疑：这样的方法正确吗？然后让学生量量看。通过度量，学生就清楚的知道，三角形的内角和都是180度，与它的大小形状无关。这样揭示矛盾的情景问题启迪了学生，起到了深化知识理解的作用。 6.留下问题悬念 引发后续思考 一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念，则可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课下课前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量家乡到北京的路程有多远，你觉得怎么样？”学生答：“不好量，太长了。”此时，教师设置悬念：“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢？下一节课我们就来解开这个谜。”这样，在学习了新知识的同时留下新的悬念，使学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的欲望。 设疑布阵，创设问题情景，不仅仅是教师的单边活动，教师在课堂教学中还应该有目的的创设一种促使学生提出问题的情景，启发学生学会发现问题，善于质疑，并积极参与讨论，充分发挥学生的主体性。教师在教学中精心设置悬念，紧扣问题进行教学；学生在学习中积极大胆的质疑，围绕问题进行思维活动，就能形成一种双向互动、宽松愉快的课堂气氛。从而提高学生质疑解疑的能力，培养学生探索精神，养成学生积极思考的良好习惯。
