爱华网第二章 管理学与人文传统：在两个不同的世界之间架起桥梁 处于实践领域的管理者和致力于研究人文学科的人经常白眼相横。整天忙于一家医院、一家软件公司或者一个志愿者组织的日常运营的管理者认为搞学术的人总是“躲进小楼成一统”，不切实际，与真实世界完全脱节。学者们通常认为搞实际工作的人太浅薄，从不动脑子，而且思路狭窄。即使同在大学校园，人文、艺术和社会科学学院也认为商学院是孕育不公正的温床，老是给学术社区光明正大的行为抹黑。对于对这种态度，商学院教授和学生们也心知肚明，他们对此的反击是大声地提醒前者商学院是整个学校的现金牛，源源不断向市场输送市场所需的人才。尽管也有一些商学和人文学院通过一些联合学位课程以及特殊课程将双方的师资力量整合在了一起，但是两者之间在文化上的鸿沟可以说由来已久，导致对立双方之间的偏见和傲慢根深蒂固、难以消除。在本章中，我们会讨论到这种文化鸿沟的历史以及如何从这一历史本身找到一条弥补管理学和人文学科之间裂痕的可行之路。我们首先会追索人文学科自古希腊到现代长期以来的发展轨迹，然后探讨人文学科与现代社会的相关性。我们然后会转向了解管理学教育的历史发展，了解其随着时间变迁而发生的变化，包括时下商学院教育的现状所带来的绝望。我们将在本章最后的结论部分评估一下这些平行展开的历史所展现的管理学作为人文学科治愈旧伤口的潜力。人文艺术传统的历史[ ]大多数研究人文传统的人都会将这种其起源追溯到古希腊文明。尽管人文教育的理念似乎确实源自希腊，但是这种教育的性质和目标确并不是一成不变的，而是不断地随着时代的变化而变化。到公元前五世纪，希腊的政治生活就强调自由男性公民对各种集会的民主化参与。这样一种政治制度所需要拥有一群受过教育的公民，能够积极参与启蒙性的讨论和决策。为了应对这种教育需要，当时形成了各种各样的哲学学派。例如，诡辩派就强调教育需要强化人的辩论技能，需要让人学会构筑合理的解释，并且为各自的意见和立场提供充足的论据。诡辩派对于演讲能力的过度强调使得其他哲学学派颇为忧虑，他们认为仅仅掌握诡辩术显然不该被视为真正的学问；要是人们所采取的立场压根未曾经过深思熟虑，或者更糟糕的是，其立场完全是建立在谎言的基础上，后果会怎么样呢？最终，人们提出各种相互对立的教育理念。先是柏拉图，后来是亚里士多德，强调寻求真理、追求知识乃是美德。相反，伊索克拉底，尽管他反对诡辩派的教育主张，但是他坚信公民所需要承担的义务不仅仅只是追求美德，而且也需要通过实际行动尤其是通过雄辩有力的演说来体现美德。[ ]尽管就自由人究竟应该怎样接受教育，接受哪些方面的教育，接受多长时间的教育这些问题，众说纷纭，但是自由人必须接受教育这一点是毋庸置疑的，希腊人提出了一个关于自由公民所受教育的文化理想，那就是通识教育。为那些有幸拥有闲暇的人提供通识教育的概念就是我们所称的“人文学科”的最早发端。尽管希腊文明以及后来的罗马文明对于人文学科的具体课程和教育目的存在分歧，但是二者都认同最根本的主题，而这后来就成为大家都熟知的七门人文学科。这七门人文学科是由三门语言艺术(语法、修辞和逻辑)以及四门数学艺术(代数、几何、音乐和天文学)组成的。罗马哲学家西塞罗和昆体利安都曾经说过，人文培训所培养的公民能够引领整个社会，能够理解并且尊重那些大家普遍认同的行为规范，而这些行为规范的获得方式是通过学习一批从古代传承下来的体现文化价值观和道德观的著作。学生们学习希腊语和拉丁语，阅读荷马、柏拉图、亚里士多德和其他一些古典作者的作品。人文教育致力于培养道德品格、灌输社会价值观；这样的教育只提供给精英人群，提供给那些既拥有地位又有闲暇的人(显然，奴隶和女性是无法享受到这些好处的)。罗马帝国灭亡之后，基督教和伊斯兰教开始影响早先形成的希腊罗马关于人文的理念。在征服了早先属于罗马帝国的大部分领土之后，穆斯林获得了许多价值连城的手稿，包括亚里士多德的著作。穆斯林学者将这些著作翻译成阿拉伯语；随后，基督教和犹太教学者则将它们翻译成拉丁语。随着宗教学者们努力将亚里士多德关于理性和逻辑的理论与宗教性的著述和教导调和在一起，西方犹太教-基督教对亚里士多德著作的“发现”最终使得十二和十三世纪的西方社会兴起了一场惊人的思想运动。将亚里士多德哲学注入中世纪的基督教世界产生了这样一个问题：人文的理念能够在一个以信仰为基础的文化中扎下根来吗？像托马斯·阿奎那那样的天主教学者努力调和亚里士多德的理性和基督教信仰。以圣波那文都(又译为波那文都拉、波那文图拉、波纳文图拉、波拿文都拉、文德等)为代表的另外一些学者则拒绝接受亚里士多德哲学，认为后者与自古流传下来的宗教文本中所包含的理念截然对立。大学的兴起在亚里士多德引起欧洲人兴趣的同时，欧洲的大学也开始兴起，这些大学的前身都是建在各大城市的天主教学校。这些大学中最早的同时也是最有威望的是1253年成立的巴黎大学。这些大学以希腊罗马的人文艺术理念为基础，开发出了一批越来越结构化的课程；学生最初跟着各基础学科的教师学习，从那里掌握一些最基础的知识，然后转向跟着一批专业领域的教师学习法律、医学或者神学等知识。尽管每一个大学的要求都不尽相同，但是所有大学都需要学生在进一步深造之前从人文教师那里获得学位。亚里士多德著作的不间断翻译对大学课程的设置产生了深远的影响。在巴黎大学，人文教师是不能教授亚里士多德哲学的，但是这种限制实际上并不是非常有效的。为了将亚里士多德的著作整合进现有的课程中，大学将哲学设置为一门独立的学科，并分为三个分支学科。因此，新课程就包括三学科(逻辑、语法和修辞)、四学科(代数、音乐、几何和天文学)，还包括自然哲学、道德哲学和形而上学。和希腊罗马的教育中心一样，每一个大学都对课程的不同因素加以强调，有些更注重逻辑，另外一些则注重四学科课程。不管如何，人文理想到了中世纪主要是致力于将基督教的教导与承继于希腊和罗马的传统整合在一起。文艺复兴的理想极大地影响了人文传统，又一次使课程得以革新。在十四和十五世纪时期，有些学者开始对经院派试图将古典和宗教文本整合在一起的解决方案产生了疑虑。大家普遍开始质疑通过逻辑学将俗世的和宗教的文本融合在一起的做法，尤其是那些文艺复兴时期的人文学者，他们坚信真正的解决方案应该是回归希腊罗马社会的价值观和理想。文艺复兴思想家们努力减轻教会对教育所施加的影响，强调应该学习更多能够直接对人类产生影响的学科。人文学者提倡通过学习涵盖范围更广的文本，而不只是学习宗教文本以及一些特选的古典文本，这样才能更为广泛地探索人类的真实境况。这些变化显然是激进的，但是却也慢慢地传播开来。宗教改革进一步推动了更更加人文化的课程的发展，尤其是在英国和后期的美国。英国的牛津和剑桥大学强调人文教育的人文主义方式，弱化学院主义所提倡的教化色彩。其人文课程中增加了拉丁语、希腊语和希伯来语，学生广泛阅读各种古典文学作品。这一模式很快出口到了英国在美洲的殖民地，1636年新教徒成立了哈佛大学，1693年成立了威廉玛丽学院，1701年成立了耶鲁大学。尽管这些新教徒大学对人文学科课程进行了大幅度的改革，但是它们仍然保留了人文学科的教育目标，那就是培养人格，打造能够以身作则引领社区的公民。启蒙运动思想家们一开始在人文学科课程设置上所起到的影响是微乎其微的，但是到了十九世纪，人们已经意识到人文教育目标开始发生了明显的转变。人文学科理念受到了新兴的德国现代研究型大学的影响；人们越来越强调个体自由和民主理想，尤其是在美国；欧洲和美国更为世俗化的由国家支持成立的各式机构也不断成长起来。更进一步，人文学科的教育聚焦于培养一批年轻人才，为他们进入一个崭新的现代化的世界铺平道路。修养和人格发展的中心
德国的大学体制对欧洲和美国的人文教育产生了了深远的影响。正如本书第一章中已经提到的那样，洪堡为新一代德国教育机构所设定的愿景是要全心采纳“修养”的概念，即通过教育来形成人格，他把这一点看作德国文化的一个核心组成部分。洪堡教育理念最本质的一点就是学术自由，课程不受任何限制；而最重要的是其教育方法和目标。每一个学生都必须“被培养成为有道德的人和好公民…为此必须达到以下目标：通过有效的指导让人们不是简单地关注究这一点或那一点有没有学到，而是关注通过学习使记忆力得到锻炼，理解力得到强化，判断力得以校正，道德感得到完善。”尽管洪堡关于人文学科的言论不过是远古的人文理想的回响，但是其中也有新的观念，那就是，大学是人们获得修养、人格得到发展的地方和源泉。正如历史学家弗里茨·林格所指出的那样，德国关于大学教育的理念是半神秘主义的，是用罗曼蒂克的态度来看待个人的精神上的自我觉醒，而不是针对具体的课程设定。关于在最高层面进行自我发展的“修养”理想同样也体现在美国和英国的学院和大学关于“绅士”的理想当中。绅士的概念显然受到了启蒙运动关于理性个体观念的影响，但是，这里的绅士更多是指“(中世纪)骑士般的理想、文艺复兴时期的人文课程和基督教伦理准则”三者融合的产物。到十八世纪晚期，人文教育的目的是要规范人们的言行举止、思维方式和道德准则，从而能够逐步灌输“虔诚、公正、尊重真理的原则，爱国、仁慈、普遍的善、清醒、勤勉、节约、纯洁、适度和节欲以及其他能让人类社会更美好并赖以建立共和宪政的美德。”绅士理想越来越强调，教育需要帮助人时刻准备好服务于一个自由社会，这个自由社会是建立在某种代议制政府基础上的，逐渐变形，成为布鲁斯·金博尔所说的“非自由主义的理想”，强调自由、人的智力、理性、意志力而非义务以及影响日益增强的平等主义。托马斯·杰弗逊为弗吉尼亚大学毕业生所列举的诸多目标包括“充分阐述政府的原则和架构、协调国家之间交往的法律，为我们自己的政府在市政方面制定的法律、完善的立法精神，这种精神将会取消所有对个人行为做出的武断的不必要的束缚，让我们拥有充分的自由去做任何事情，只要它不侵犯到其他人的相同的权利。” 受启蒙运动关于人的理性思考能力的态度的影响，个人自由和选择权的重要性不断提升，大大改变了关于人文教育目的的看法。随着人们越来越强调自由和选择权，必然会引发对课程的修正，这一点在十九世纪晚期更是因为现代大学的逐渐成熟而得到了进一步的推动。在这些变化产生的同时，人类在哲学和科学方面也取得了长足进展，本书对这些进展都加以追踪。哲学和科学方面的发展比较引人瞩目的是人们不再坚信世界是由一个仁慈的上帝所指引的。十九世纪中期到晚期，在知识界占主导地位的是实证主义信仰，这一哲学受到了奥古斯特·孔德的推崇。实证主义主张建立一个秩序良好、能够不断进步的社会，并且认为人们可以通过科学探索和研究来理解人的境况。在包括人类学和社会学在内的不断发展的新的研究领域的支持下，十九世纪的学者们相信，通过在越来越狭窄的专门化知识领域进行专门化研究，人们完全可以发现真理。在德国大学的引领下，高等教育课程开始根据学科进行重新划分，每一个专业领域和次级专业都努力在学术机构的层级中占据一席之地。对于本科生来说，科目选择不断增多，使人文学科课程产生了翻天覆地的变化。这些“非自由主义的理想”鼓励学生根据自己的意愿来选择学习课程，这样一来，传统的人文学科学业也就变得极为灵活了。十九世纪八十年代，哈佛引进了选修课制度，允许本科生从涵盖范围更广的课程中进行自主选择，而不只是依据固定的学科设置完成学业。学习面临的挑战到了19、20世纪之交，洪堡理想中的学院——一个学术自由和独立研究得以蓬勃发展的地方——已经变成了一个以研究为中心的机构，与古代的人文理想相比已经面目全非了。面对直接挑战人类进步和理性观念的大规模的社会经济变革，欧洲和美国的知识分子从实证主义那里抽身。工业化和应运而生的大众社会的建立，社会主义的兴起，民族主义运动，民主起义以及选举权覆盖面不断扩大，这些只是诸多变革力量中的几个而已。全新的心理学领域、亨利·伯格森哲学以及其他一些认为直接经验和直觉比理性主义更重要而加以推崇的人提出的理念对理性的、科学的研究之类旧有观念提出了挑战。而这又引发了大学的思想动荡，折射出存在于象牙塔之外的社会和文化上的动荡。在美国，内战之后的工业化扩张呼吁高等教育变得更加实用。这使人们更强烈地认为人文学科课程早就不可救药地过时了，无法再适应现代美国人的需要。在德国的大学里，弗里茨·林格的“德意志要员”一说则公开谴责更为实用的课程设置和不断强化的民主式学习方式所带来的现代化影响。两位著名的英国作家托马斯·赫胥黎和马修·阿诺德之间的辩论则代表了十九世纪八十年代关于大学教育的两种截然不同的观点，折射出当时的学院内部动荡不安的核心特征。在赫胥黎发表的“科学和文化”演讲中，他指出，人文教育不仅仅只是包括对古典文学的学习，同时也包括对科学研究的学习。阿诺德后来为希腊罗马文本中所包含的价值观进行辩护，认为人文的理想能够帮助人们更好地理解人的境况。关于人文教育究竟是否还与时代相关的质疑出现了不同的响应。有些人为传统课程辩护，认为它们仍然是一种有助于培训人的思维方式或者开发通用知识技能的方法。另外一些人则强调对技术专业化加以平衡的重要性，指出人文学科应该承担起打造“全面发展”之人的角色。这一不断激化的争论最终带来的成果之一是通识教育课程的建立，这一运动受到了约翰·杜威思想的影响。1920年，哥伦比亚大学英语教授约翰·厄斯金设计了完全致力于古典文本研究的核心人文学科课程。这一两年制荣誉课程以学生们一起讨论“伟大的著作”为中心，其设置目的是希望激发学生对阅读和思想发展的终生兴趣。另一个则是由二十世纪三是年代芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯所开发的“名著”课程。哈钦斯在芝加哥大学提倡使用一批核心著作即所谓“名著”来教学；在五十年代，他在《西方世界名著》系列中将这些作品推荐给商业人士。在二十年代和三十年代，还有一些学校做出类似的努力，希望能够为人文学科课程建立某种结构和秩序，但是正如金博尔所指出的那样，这些努力实际上使人文学科课程变得更多样化而不是相反。这个时期兴起了许多全新的人文艺术学院，包括本宁顿学院(1932年)，这是一家独立的女子学院，推行结构相对松散的课程，更强调个人在创造性方面的探索。二战之后，随着民权运动为妇女和有色人种接受教育铺平了道路，大学录取率极速上升。随着大学生们日益关注当时社会的宏大问题，学生中的激进主义和希望大幅度提升个人权利的要求使校园中的文化氛围发生了急剧的变化。越来越多的女性和少数族裔学生进入学校，最终导致大学在八十年代和九十年代相继推出了种族学研究和妇女研究专业。这些变化引发了整个社会重新谴责高等教育过于碎片化，这一次所针对的是课程的“巴尔干化(分裂和割据)倾向。”作者艾伦·布鲁姆出版了《走向封闭的美国精神》一书，认为人文学科的传统已经无可救药地受到了道德相对主义的玷污，丧失了其早先的理想。人文教育的理念也受到了整个社会中教育角色变化的压力。从二十世纪八十年代开始，学生们就开始提出通过大学教育掌握符合市场需求的技能这一要求。高等教育成为可以在市场上购买到的产品，因此消费者要求自己的付出能够得到最高的回报。随着教育的目的从打造一个受过教育的人转变成为人们提供具体的与雇佣相关的培训从而帮助他们在职业市场上有所斩获，关于人文教育的整体概念就再一次受到了猛烈的抨击。关于人文学科的地位和相关性的争论从来就没有停止过。当代对人文教育的辩护中有很多都呼应了“非自由主义的理念”，比如“尊重研究之自由和真理之探求，”或者要求恢复通识教育(“发展批判性思考和辨别能力”)，或者是更早的古代的道德目的(“基于价值观的教育”)。其他一些人文教育的辩护者则致力于重新规划并更新人文学科理念以适应一个现代的多样化社会；芝加哥大学教授安德鲁·赫鲁茨基就曾经指出，“人文教育的目标就是打造有能力、有意向试图通过理性的讨论而在事实、理论和行动等方面形成共识的人。”美国大学联谊会秘书长约翰·丘吉尔则并没有过多地强调达成共识，而是强调平衡人文教育所造成的影响的必要性：“如果我们丧失了商讨的文化，或者说因为我们的原因而丧失了这种文化，那么其根源就在于我们缺乏充分的大家都能接触到的用来在理念和这些理念所指导的行为之间进行批判性比较的方法。这种缺失可以追溯到我们对专业性和技术性的崇拜，以至于因此忽视了普遍的和人性的内涵。”很不幸，这已经变成了我们当下的趋势。我们必须采取必要行动来对抗这种趋势，因为我们身处令人困惑、混乱不堪、争议不断的境地，其中争论的必要性已经被模棱性和不确定性所遮蔽。”
